Comunicación / Educación: un acercamiento al campo
[Documento de Cátedra: Comunicación y Educación - Fac. de Periodismo y Comunicación Social, UNLP - 2011]
El objetivo de este documento es presentar algunas claves conceptuales y metodológicas que nos permitan aproximarnos al campo de Comunicación/Educación. Claves que iremos desentramando a lo largo del proceso de las clases teóricas, de la mano de Jorge Huergo, y en el espacio de los prácticos, donde sobresaldrá el proceso de la práctica de campo.
1. Sentidos de Comunicación y Educación
La cultura como marco
“Comunicación/Educación significan un territorio común, tejido por un estar en ese lugar con otros, configurados por memorias, por luchas, por proyectos. Significan el reconocimiento del otro en la trama del “nos-otros”. Significa un encuentro y reconstrucción permanente de sentidos, de núcleos arquetípicos, de utopías, transidos por un magma que llamamos cultura”.
Jorge Huergo
(Huergo, 2001)
Solemos decir, porque se ha naturalizado de esa manera, que la educación se asocia exclusivamente a la escuela o a los espacios de educación más o menos formalizados ligados a ella, como únicos lugares donde pudieran suceder procesos educativos. De la misma manera, la comunicación estuvo vinculada a los medios masivos de comunicación. Por lo tanto, de permanecer tales reduccionismos, negaríamos los rasgos potencialmente educativos de una telenovela o los renovados carnavales argentinos no tendrían aspectos comunicacionales.
Con el paso del tiempo, entonces, las tradiciones fueron operando para que se produjeran ciertas significaciones hegemónicas que se instalaron a la hora de pensar los anudamientos entre comunicación y educación. Cosa que fue generando sentidos unívocos, que producen propuestas de intervención en una sola dirección, tal es el caso de acercar los medios de comunicación a la escuela con el propósito de corregir problemas de lectura o de violencia; producir posturas críticas de recepción frente a la televisión; difundir planes y programas del Estado con vertientes instrumentales (Programas radiales de huerta orgánica que capacitaba a pequeños productores); entre otras propuestas que reproducían y reproducen estos modos de entender comunicación y educación.
Lejos de ello, la propuesta de la cátedra radica en poder salir de estos esquematismos de los términos para comenzar a reconocer otros procesos. Proponemos hablar de comunicación en términos de procesos de producción social de sentidos y de educación como procesos de formación de sujetos y subjetividades.
a. Comunicación como procesos de producción social de sentidos
¿Qué significa hablar de procesos de producción social de sentidos? La comunicación trascenderá el ámbito exclusivo de los medios para recuperar el sentido experiencial del término: diálogo, intercambio, relación de compartir; para así ampliar la mirada asociada al acto de informar, de transmitir, de emitir (Kaplún, 1996); en primer lugar.
Pero si profundizáramos acerca de este posicionamiento sobre lo comunicacional, nos encontraríamos que en los espacios académicos se suele hablar mucho en términos de producción social de sentidos, pero poco se explica o se pregunta sobre su significado. Acaso, ¿qué es el sentido?...
Para Eliseo Verón es el “efecto” del discurso (siempre social), es su consecuencia. Y como el sentido no es reflejo, sino refractario, no se pueden prever cuáles serán sus efectos.
Y si bien Michel Foulcault (en El Orden del discurso) dice que no se puede decir cualquier cosa en cualquier lugar y momento, en los discursos suele haber ciertas intencionalidades, y los efectos no se pueden predecir. De hecho, ¿cuántas veces hemos dicho cosas que no cayeron de la manera esperada en nuestros interlocutores, aún creyendo tener las mejores intenciones para con él?
El sentido está apoyado, sostenido, enmarañado en la cultura. Si la comunicación concierne a la significación del mundo, la cultura es la totalidad de sentido en la que las prácticas comunicacionales operan.
En fin… esta concepción se plantea, así, trascender los reduccionismos clásicos del campo, que ligan la comunicación a los medios masivos, a la información, o a instancias de emisión y recepción de significaciones dadas. En cambio, los sentidos son socialmente construidos y reconstruidos desde la cotidianeidad, lo que implica reconocer instancias comunicacionales en las prácticas sociales. Podremos, de esta manera, comenzar a analizar un corte de ruta o las ubicaciones de las sillas y los bancos de un aula desde una perspectiva comunicacional.
El conflicto también comunica
Atrás quedó el reduccionismo. No obstante, y más allá de que se hable con frecuencia de comunicación en los términos planteados, suelen reproducirse miradas sobre lo comunicacional que reivindican una esencia armónica, de acuerdos transparentes, donde no habría lugar para el conflicto. Veamos…
Es común observar, entre los estudiantes de comunicación, una lectura consensualista de la comunicación (o a lo sumo semiótica), pero no político-cultural. Y aquí es donde queremos profundizar, para desnaturalizarla. Porque una noción planteada en estos términos, centrada en el acuerdo racional, puede terminar ejerciendo violencia sobre los otros, los que entrarían en tal acuerdo. ¿O acaso ellos no (se) comunican? El desacuerdo, el conflicto, es válido decirlo, también revela convicciones y posiciones.
Es la teoría política contractualista y su idea de contrato social, las que fueron cristalizando tales discursos.
“Para Hobbes, la comunidad lleva en sí un don de muerte (lo que tenemos en común es el hecho generalizado de poder ser asesinados), lo que plantea la necesidad de inmunizarnos de ella con vistas a salvar nuestra vida. El pacto social es lo contrario del don, su neutralización y, por tanto, se construye sobre la disociación o sacrificio de todo lazo comunitario. La forma de rellenar el vacío propio del munus (‘la brecha originaria’) es creando un vacío aún más radical: si la relación entre los hombres (su ser-con) es en sí destructiva, el remedio ‘homeopático’ hobbesiano es la destrucción de la relación misma, sacrificio de la dimensión originariamente comunitaria de los hombres en beneficio de su supervivencia” (De la Higuera, 2008).
En otras palabras, Hobbes dirá que la comunidad se forma por miedo a la muerte. Las pasiones tienen que ver con la violencia hacia el otro y no con buscar mecanismos de mutualidad. La comunicación puede estar ligada a la hospitalidad, pero también a la violencia.
Por ello, cuando hablemos de comunicación, se hará hincapié en la raíz de comunidad y su “doble filo”: la idea de puesta en común, de compartir vs. la posibilidad de exclusión de quienes no están en esos acuerdos. Jorge Huergo suele retomar a Chantal Mouffe, al decir que lo que ocurre con los "consensualistas" es que terminan identificando sus consensos con "el bien" o “lo bueno”, y a los "enemigos" los identifican con el mal. Esto es común con el discurso de la nueva derecha, y sobre todo con el bushismo. Los “otros” serían la encarnación del mal, y eso justificaría su aniquilación.
Mouffe nos permite, así, ver cómo opera esta mirada en la política actual, al decir que los antagonismos constituyen la vida política y no así los consensos que, en definitiva, hacen a unos pocos. (Ver Apartado 1: “Para profundizar: En palabras de Chantal Mouffe”)
Desde nuestra mirada, la idea es, así, ver cómo conviven las diferentes luchas por el reconocimiento, rompiendo la visión de “mejorar la comunicación” para lograr acuerdos transparente en pos de determinados fines. Diremos, retomando al filósofo italiano Roberto Espósito, que Comunicación puede encerrar la hospitalidad, pero también la hostilidad, y eso le da sentido a la comunidad.
“La comunidad deja de ser, entonces, aquello que sus miembros tienen en común, algo positivo, de lo que son propietarios; comunidad es el conjunto de personas que están unidas por un deber, por una deuda, por una obligación de dar. La comunidad se vincula, así, con la sustracción y con el sacrificio. ‘Por ello, la comunidad no puede ser pensada como un cuerpo, una corporación, donde los individuos se fundan en un individuo más grande. Pero tampoco puede ser entendida como un recíproco reconocimiento intersubjetivo en el que ellos se reflejan confirmando su identidad inicial’"(Castro, 2005)
El conflicto, como decíamos, está comunicando modos de ser, identidad. El conflicto es central, y en vez de intentar resolverlo, tenemos que entenderlo. Es fundamental desplazar las miradas binarias, dicotómicas (como civilización-barbarie), hacia el reconocimiento de las tensiones.
b. Lo educativo y el proceso de formación de sujetos y subjetividades
Continuando con la desnaturalización conceptual, veremos que la educación ya no se circunscribe sólo al ámbito de las instituciones educativas, para dar lugar al análisis de otros espacios sociales donde puedan desarrollarse prácticas educativas. De esta manera, consideraremos como potencialmente educativos, aquellos saberes que no guardan necesariamente una relación directa con lo “políticamente correcto”, con un deber ser preestablecido, circunscripto a discursos histórico-hegemónicos cercanos a la primera escuela, y asociables claramente a contenidos estructurados y definidos para su transmisión al educando, para desenvolverse en una “sociedad civilizada”.
¿Hacia dónde vamos, entonces…? Planteamos entender también a la educación en sentido amplio, es decir, como proceso de formación de sujetos y subjetividades. (Ver Apartado 2: “Por qué hablamos de sujetos “y” subjetividades”)
En términos de Rosa Buenfil Burgos, “es posible sostener que lo educativo consiste en que, a partir de una práctica de interpelación, un agente se constituye en sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada” (Buenfil Burgos, 1993)
Si un niño se acerca, por ejemplo, a una plaza del barrio atraído por una murga, es posible que, en la medida en que se identifique con sus prácticas, incorpore visiones críticas de la sociedad a partir de las letras de las canciones, o se sienta interpelado a raíz de la socialización (entendida como relaciones intersubjetivas) que le propone el grupo de la murga.
Un programa de televisión, para leerse como educativo, no necesariamente debe construirse cual si fuera una escuela filmada. En la telenovela, en los dibujos animados, en los talk shows de la tarde o en las mega-producciones cinematográficas circulan sentidos, modos de ser y de hacer en sociedad y que, sin pensarse, a priori, como productos educativos, nos interpelan, invitándonos a reconocernos en sus propuestas.
2. COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN
Un campo “político”
Habitualmente, y con más fuerza en los últimos años, solemos hacer hincapié en necesidad de dar al campo de Comunicación/Educación un alcance más político-cultural que únicamente académico (sobre todo, en un sentido “no-academicista”). Para esto, se vuelve imprescindible preguntarnos y apostar a a lo político. Trascender “lo académico” (pero sin minimizarlo), implica poner en primer plano el horizonte político que nos cobija en términos de asumir y sostener el carácter ético-político y la voluntad de transformación de Comunicación/Educación.
En el contexto institucional de nuestra materia, aquel posicionamiento teórico/político se traduce en la apuesta a protagonizar procesos de “intervención” en espacios sociales (escolares o socio-comunitarios), a través de los cuales pretendemos poner en una relación inevitable a la universidad con la sociedad. Si bien ya nos detendremos sobre esto, podemos anticipar que la opción por el trabajo “con” sectores populares, en pos de una transformación que los involucre como protagonistas del cambio de su propia realidad (en pos de ser más), ya es una definición de carácter político.
Ahora, ¿qué es “lo político”?, ¿en qué se diferencia de “la política”?
Alcira Argumedo aporta a la distinción entre la política y lo político, al decir que mientras que la primera se restringe a los fenómenos relacionados con la representatividad (como puede serlo la elecciones de diputados y senadores que representan a la población en sus respectivas Cámaras) y con la organización institucional, ‘lo político’ designa una compleja configuración de distintas manifestaciones de poder (incluyendo la política), reflejando la condensación de distintas instancias del poder sociocultural y reconociendo la relativa autonomía en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural (cf. Argumedo, 1996).
Fundamentalmente, lo político se rige según una lógica de cooperación o antagonismo entre voluntades colectivas. Es importante observar y analizar, en la re-lectura de la escuela (cf. Huergo y Morawicki, 2009), las convergencias y distancias, los dinamismos particulares y las formas que adquiere no sólo la política formal (educativa e institucional) sino también lo político, regido por lógicas de cooperación en el ejercicio del poder cultural, o por lógicas de antagonismo (entre proyectos, actores, modalidades pedagógicas, etc.).
Si bien los autores profundizan en la escuela (uno de los posibles espacios para realizar nuestra práctica de campo), también podemos trasladar la distinción a otros espacios susceptibles de ser abordados en el marco de la intervención desde Comunicación/Educación.
3. Espacios de Comunicación / Educación
Es natural preguntarse, a poco de emprender el viaje por el nuevo campo, dónde podemos encontrar espacios de Comunicación/ Educación, susceptibles de intervención. Claro está que si mantuviéramos aquellos reduccionismos desandados en las primeras líneas, las posibilidades se acotarían al máximo, y sólo hablaríamos de instituciones educativas y medios de comunicación. Pero hemos ampliado sentidos y las posibilidades se abren significativamente, más allá de que, por razones procedimentales (ligadas a los tiempos de una cursada académica, y a posibilidades analíticas que se desprendan de ello) vamos a definir algunos grandes espacios de intervención.
Antes de profundizar en ellos, aclaremos que una plaza, una sociedad de fomento, una esquina, un picadito, una murga, un partido político, movimientos sociales, un recital, un club de barrio, un programa de tele, los juegos en red, el facebook o twiter… pueden ser potenciales espacios en los que se den prácticas de comunicación y de educación. Pero de todas formas, esto no indica que todos ellos sean espacios donde realizar una propuesta de intervención. Puedo reconocer instancias de comunicación y educación en un recital de rock, ¿pero cómo trabajo una propuesta de intervención concreta en ese ámbito, más allá de la organización efectiva del espectáculo?
Un espacio de comunicación/ educación puede ser cualquiera de los mencionados, pero ¿qué tiene de educativo y comunicacional una plaza, por ejemplo? Desde una mirada surgida de la comunicación, en primera instancia podemos observar la distribución de los espacios, la apropiación y la resignificación que los vecinos hacen del lugar. Se pueden reconocer cuáles son las prácticas (en tanto acciones ritualizadas e inconscientes) (Bourdieu, 1991) que se llevan a cabo un domingo a la tarde a diferencia de otros días de la semana. ¿Siempre los vecinos se sientan en el mismo lugar a tomar mate? ¿Qué reacción manifiestan ante otro visitante del lugar? ¿Es la misma apropiación que se realiza de la plaza en una ciudad que en un pueblo?
Los interrogantes nos llevan a pensar en los sentidos que se originan y se ponen en juego en torno a un espacio socio-comunitario. Así, la comunicación comienza a incorporar otras dimensiones de análisis que no estaban contempladas en los medios (en tanto transmisores de información). A partir de ahora es posible reconocer en la plaza, la pertenencia y la identificación que los vecinos (sujetos) tienen en relación con el lugar establecido. ¿En qué medida, siguiendo con el ejemplo de la plaza, se pueden reconocer prácticas educativas? Ahora, es necesario tener presente algo más allá de la mera distribución de los espacios físicos. Si en la plaza suceden ensayos de murgas, “juntadas” de grupos de amigos adolescentes, encuentros políticos partidarios, hay prácticas que pueden resultar educativas para los sujetos (no confundir sujetos con individuos, son concepciones diferentes. El concepto de individuo proviene de teorías biologicistas, donde se toma a cada cuerpo como parte única e individual. En cambio, el concepto de sujeto surge de teorías de las ciencias sociales donde se analizan a los sujetos como parte de un colectivo social.). Un chico que se acerca a la plaza y comienza a participar en la murga, adopta comportamientos y prácticas propias de un colectivo que representan un carácter educativo para él. Concurrir a un escrache, poner el cuerpo en una manifestación, cantar y bailar, participar de las asambleas de discusión de la murga, implican experiencias significativas que la escuela no contempla (o cuando lo hace, como en el caso del estudio de “los escraches” en la nueva secundaria bonaerense, genera una polémica mediática que dura una semana).
Si retomamos la mirada de la pedagoga mexicana Buenfil Burgos y su definición de lo educativo, veremos que en este caso se produce una interpelación, un llamado al individuo a convertirse en sujeto.
Otros lugares donde intervenir desde comunicación/educación son los espacios institucionales educativos y en los mediático- tecnológicos. Cuando hacemos referencia a los institucionales educativos, hablamos de los establecimientos educativos formales (escuelas, institutos terciarios, universidades) o no formales (cursos de especialización que brinda un sindicato, institutos de idiomas, espacios de formación política de una agrupación). El rasgo central de estos espacios es el de poseer una intencionalidad de educar, más allá de que lo logren (o no). Por su parte, los mediático-tecnológicos se encuentran en los medios de comunicación (sean masivos, populares o comunitarios) y las nuevas tecnologías, como la web, los juegos en red, un ciber.
Entonces… nos vamos a quedar con tres posibilidades de intervención, a saber;
-Espacios institucionales-educativos, como la escuela primaria o secundaria, la universidad, los espacios de formación inicial o jardín de infantes…
-Espacios socio-comunitarios, como una sociedad de fomento, un comedor, un taller que se desarrolle en el marco de un movimiento social, un club barrial…
-Espacios mediático-tecnológicos, como podría ser un medio de comunicación del soporte que se trata.
Solemos hacer alguna salvedad respecto de los últimos, al decir que los evitaríamos en la medida en que no tengan cierto grado de organización, que nos permitan una regularidad en el desarrollo de la práctica. ¿A qué nos referimos? Tanto en este como en los otros espacios, es fundamental que haya un número de sujetos más a menos estables “con” quienes trabajar. Asimismo, que cuenten con un lugar físico y cierta organización, de manera que nos otorgue alguna previsibilidad (en pos de nuestra organización) en el trabajo, dados los tiempos reducidos del cuatrimestre.
Es importante destacar que, como anticipamos, esta clasificación de espacios de comunicación /educación, parte del arbitrario metodológico de reconocer, analizar e intervenir en procesos de formación de sujetos y producción de sentidos en estos lugares. Sin embargo es posible reconocer soportes que entregan la sustancia específica para poder analizar estos lugares. La clasificación tampoco ansía ser rigurosa, más bien intenta orientar los escenarios posibles de una acción estratégica. ¿Una parroquia es un espacio socio-comunitario o institucional educativo? La parroquia puede estar incluida en estas categorías analíticas, pero además, si posee un programa de radio en una FM, dicha producción podrá ser analizada a partir del reconocimiento de un espacio mediático-tecnológico.
En los espacios mencionados son, en sí, complejos… en ellos aparecen mixturadas, superpuestas, mezcladas, un sinnúmero de relaciones discursivas entre la comunicación y la educación. ¿Qué tiene de comunicación, la educación, y qué de educación contiene la comunicación? La separación en diferentes momentos es netamente analítica, aunque pueden reconocerse ciertas especificidades de los procesos. Coincidimos con María Cristina Mata (Mata, 1996) en entender a los discursos como conjuntos textuales, que a veces contemplan en su interior mensajes y prácticas contradictorias y que, a su vez, remiten a enunciados y prácticas anteriores.
La complejidad de los espacios…
En Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales (HomoSapiens, Rosario, 2009), Liliana Sanjurjo, esboza una definición de “complejidad” que, si bien lo hace en referencia a instituciones educativas, podría hacerse extensiva a los demás espacios en que podamos intervenir desde Comunicación/Educación. A continuación, transcribimos algunos segmentos:
“La complejidad es, a primera vista, ‘un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados, que presentan la paradójica relación de lo uno y lo múltiple. La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir de lo enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre’ (…)”.
“Dado que las prácticas se llevan a cabo en contextos complejos, no es posible abordarlas desde una mirada simplificadora. No es posible tampoco ‘recetar’ desde afuera cómo asumirlas. Es necesario generar las condiciones para que el práctico desarrolle un pensamiento complejo y una actitud de compromiso con la realidad de su tiempo (…)”
“Complejidad, criticidad y reflexión se tocan inexorablemente. ‘El practicante reflexivo nada en la complejidad como un pez en el agua, o por lo menos sin resistencia ni nostalgia incurable del tiempo en que todo era blanco o negro’ (…)” (Sanjurjo, L. 2009)
4. Reconocimiento del mundo cultural
La vida cotidiana nos impone un tránsito por diferentes lugares de los cuales formamos parte. En ese andar cargamos con modalidades y prácticas que llevamos incorporadas y naturalizadas, cuando actuamos e interpretamos el mundo que nos rodea. ¿Podemos dejar a un lado aspectos referidos a las tradiciones italianas de nuestras familias, que somos hinchas de tal equipo, que nos gustan ciertos grupos de música, en el momento de asistir a la escuela?
Resulta imposible desprendernos de este “mundo cultural” que nos otorga los marcos de comprensión de nuestra realidad más inmediata. De alguna manera, los espacios nos habitan y nosotros los habitamos; es decir, nos cargan de significados y a la vez, los resignificamos a partir de otras prácticas que ponemos en juego allí (Bourdieu, 1991).
La escuela en sus orígenes operó como promotora del abandono de un tipo de prácticas que los sujetos traían desde sus contextos más cercanos. Así fue modelando a los alumnos para los tiempos del ocio (recreos) y los tiempos productivos (trabajo en el aula) que requería la modernidad.
El contexto actual obligó a la escuela a reconocer el “afuera”, e incorporar de a poco una suma de prácticas que en otros tiempos históricos negaba. La aparición de los comedores escolares a fines de los años ’90 fue desplazando el mandato fundacional de la escuela, para dar lugar a un reacomodamiento de las situaciones en base a la realidad social de los sujetos, producto del crecimiento de la pobreza y desempleo, entre otros.
Asimismo, actualmente, la entrega de computadoras en las escuelas secundarias (especialmente en las públicas), están marcando un nuevo tiempo-institucional, que trasciende la escuela, y que hablan, per se, de un reconocimiento de las nuevas tecnologías como aporte formativo de los estudiantes. El reconocimiento del afuera es tal que redefine algunas prácticas dentro de la institución. De hecho, es digno mencionar los comentarios de algunos directivos que por estos días manifiestan que tal avance tecnológico ha acelerado la jubilación de muchos profesores. Con ello, la explicitación de cierta negativa histórica al descentramiento del libro, además de lo que pudiera implicar, para algunos docentes mayores, actualizarse hacia las nuevas tecnologías.
La historia no es reflejo de lo estático y lo permanente. Las sociedades se van transformando e, incluso, aquellas lecturas sociales que nos invitaban a “Pensar sin Estado” (Lewkowicz, 2008), producto de la crisis de fines de los ’90 y primeros años del nuevo siglo, parecen caducas. El lugar del Estado, hoy, es notoriamente otro, ganando terrenos, cobrando viejas responsabilidades y abriéndonos marcos de lecturas, necesariamente más responsables que las ofrecidas por los grandes espacios mediáticos.
Realizar este tipo de reconocimientos de la situación estructural del país, no implica que contemple tipos de prácticas culturales que no tienen que ver con su contrato establecido originariamente. La escuela puede negar los programas de televisión en el desarrollo de los contenidos curriculares, pero sin embargo, no puede detener su presencia en la constitución de la subjetividad de los alumnos (cultura mediática) (Cfr. Huergo, 2000).
En la conformación del mundo cultural se producen adhesiones a determinados discursos que modelan, reafirman y transforman nuestras prácticas heredadas. No podemos escindirnos de ellas, y además como estamos en un mundo social, la suma de todas ellas nos va formando como sujetos.
¿Qué nos hace votar por un partido político?, ¿la tradición de nuestra familia, la propuesta programática?, ¿el carisma del candidato? En el conjunto textual se encuentran rasgos discursivos que reconocemos como dirigidos a nosotros y con los cuales nos identificamos. Hay un llamado a ése individuo a constituirse en un sujeto (afiliado a un partido, “soy socialista”, “soy anarquista”, “soy peronista”, etc.), donde se produce una interpelación puede darse un reconocimiento subjetivo.
Continuando con el ejemplo, algunas personas que escuchan ese discurso partidario destinado a movilizarlo, sea votar en las elecciones o ir a la plaza, es allí dónde abandona posturas solitarias e individuales para adquirir otras colectivas. De todas formas este proceso no guarda una relación racional de causa y efecto. En muchos casos las decisiones de votar son irracionales, y no por argumentos; otras, los argumentos tienen relación con políticas de clientelismo que obligan a tomar decisiones que no son libres y racionales (o si lo son, lo son según el interés).
En el proceso de interpelación se configuran los sentidos en un conjunto textual, que intenta formar sujetos. El discurso del partido político del ejemplo, busca proponer significaciones acordes a su visión del mundo que los diferencie de otros partidos opositores.
En este sentido el proceso es educativo, porque propone –como dijimos anteriormente– una reafirmación o una transformación de las prácticas. Sin embargo, si no se produce un reconocimiento del sujeto en aquello que se le propone (interpelación) todo esto queda trunco. De allí que la educación tiene que necesariamente preguntarse por los mundos culturales de los sujetos a los cuales pretende formar.
Los medios de comunicación constantemente proponen este juego entre la interpelación y el reconocimiento. Intentan promover su visión del contexto a partir de la contemplación del mundo cultural de su potencial receptor.
5. La intervención desde Comunicación/ Educación
Al presentar la práctica en terreno prevista para Comunicación/Educación, solemos decir que la pensamos como una experiencia de aprendizaje y no en términos de una práctica profesional o actividad de extensión universitaria.
Jorge Huergo suele concebirla a partir de la figura del viaje (incluso a toda la materia en sí, donde la intervención en terreno es parte significativa) Tal metáfora, implica pensar que cuando emprendemos un viaje (o el recorrido por Comunicación/Educación), prevemos experiencias, planificamos trazados, nos predisponemos a realizar determinados recorridos y llegar a algunos sitios para desandar determinadas prácticas.
Pero en ese viaje, suceden imprevistos, y de pronto el lugar de pasaje se transforma en un sitio de descanso, por lo sorprendente de sus paisajes. O se rompe el micro y no podemos continuar en tiempo y forma con aquel trazado, o los pronósticos del clima prometen alertas meteorológicos que nos paralizan… De pronto, lo previsto se resignifica en el andar y es, justamente, el andar contingente que nos propone un viaje, con sus certezas e incertidumbres, lo que proponemos como metáfora para caminar por este espacio formativo.
Diríamos, de la mano del mismo Huergo, que el encuentro con los espacios y organizaciones, tenemos que entenderlos como vivencia y esta experiencia tiene que ser anterior a la racionalización, a un camino prefijado, a un experimento “sobre” espacios y organizaciones… en ese encuentro no se hace un experimento, sino que es posible tener una experiencia (el viaje lo sería). Ver apartado 4.
Cuando hablábamos, más arriba, de la complejidad de los espacios de intervención nos referíamos un poco a ello (podemos conocer más o menos el funcionamiento de un comedor comunitario, e imaginar una posible intervención en uno de ellos, sin embargo, los actores de cada barrio son diferentes, las lógicas organizativas de cada comedor pueden variar según el espacio político en que se inserte…), y si sumamos que trabajaremos con sujetos a los que pretendemos conocer para desandar luego una propuesta que los reconozca (que los valore), la metáfora del viaje se vuelve más significativa aún. Por ello, a la hora de plantear nuestros objetivos de intervención, haremos hincapié en los procesos que se puedan desatar más que en los productos, sabiendo que aún teniendo tiempos reducidos de trabajo, se pueden lograr micro-desplazamientos transformadores de las prácticas cotidianas.
Las recetas, los a prioris, son esquematismos que provienen de nuestra biografía (fuertemente escolarizada, por cierto) y que determina, en alguna medida, los preconceptos acerca de una práctica que, por llamarse de Comunicación/educación, pareciera “sonar a escuela”. El desafío es no pensarnos como docentes, sino como comunicadores que emprendemos un recorrido por los espacios sociales, para trabajar con sujetos (que no serán nuestros alumnos, y con los que no trabajaremos contenidos preestablecidos por una currícula). Será, para nosotros, una práctica de aprendizaje, que nos tendrá como coordinadores de un espacio que pretende ser transformador.
Entonces, desde la postura de este equipo de trabajo, analizar e intervenir a partir del campo de Comunicación/Educación implica, un reconocimiento del mundo cultural de los sujetos (en términos de Paulo Freire el universo vocabular) para desnaturalizar prácticas hegemónicas. En este punto es necesario tener en cuenta que las acciones intentarán, desarreglar un orden y se orientarán a partir de la voluntad de transformación. Ver apartado 3.
Realizar intervenciones sin tener en cuenta quién es el que posee el poder, puede llevarnos al fracaso de todas nuestras propuestas. Por ello retomamos a Michel de Certeau (De Certeau, M. 1996) con la distinción entre estrategia y táctica. La estrategia es un término relacionado a la teoría de la guerra, es el dominio del poderoso que implica la intención de la derrota de las fuerzas del otro. En cambio, la táctica es el terreno del débil, quien juega en los dominios del poderoso, sin contar con un lugar propio. Sin embargo las estrategias también pueden fracasar, no hay un agente que posea el dominio absoluto del poder.
El contexto actual, donde se reconocen múltiples cambios culturales causados por la ruptura de los contratos sociales, la devastación de los aparatos productivos, la irrupción de los medios de comunicación, la concentración de la riqueza, nos obligan a plantearnos los sentidos políticos que deseamos imprimir a nuestras propuestas de intervención. Podemos realizar una acción estratégica desde Comunicación / Educación, con la pretensión explícita de trabajar con el otro y no para el otro (Freire, 2000), pero además debemos tener presente qué sentidos buscamos despertar, como también qué prácticas hegemónicas pretendemos desnaturalizar.
A partir de estos interrogantes, podremos llegar a comprender los anudamientos entre lo educativo, lo cultural y lo político. Es aquí donde interviene la comunicación como producción social de sentidos, sin caer en las presunciones de transparencia y acuerdos armónicos, para revitalizar el carácter político y conflictivo del diálogo. En estos entrecruzamientos sucede lo sustancial de un proceso de comunicación/ educación donde los mundos culturales de los sujetos, se inscriben en los grandes proyectos políticos.
La intencionalidad de la intervención desde Comunicación/ Educación se relaciona con el reconocimiento de la estrategia marcada por los agentes del poder, pero con la modalidad de acción propias de las tácticas. Es decir, que sabiendo cuáles son los límites y las reglas del juego que establece la hegemonía, apuntar a vislumbrar fisuras en ese orden establecido.
APARTADO 1: Para profundizar: “En palabras de Chantal Mouffe”*
“Todo orden es la articulación temporal y precaria de prácticas contingentes. Las cosas siempre podrían haber sido de otra manera, y todo orden se basa en la exclusión de otras posibilidades. Es siempre la expresión de una estructura particular de relaciones de poder. Lo que se acepta en un momento dado como ‘orden natural’, junto con el sentido común que lo acompaña, es resultado de la sedimentación de prácticas hegemónicas (…) Todo orden hegemónico es susceptible de ser cuestionado por prácticas contrahegemónicas que intentan desarticularlo, con el fin de instalar otra forma de hegemonía”
“…Lo que necesitamos es abandonar la idea inmanentista de un espacio social homogéneo saturado, para reconocer el papel de la heterogeneidad. Esto requiere renunciar a la idea de una sociedad que está más allá de la división y del poder, que no necesita la ley ni el Estado, en la que la política, en definitiva, desaparecería”.
“Reconocer que el antagonismo es inerradicable implica reconocer que toda forma de orden es necesariamente una forma de hegemonía, y que el antagonismo no puede ser eliminado: la heterogeneidad antagonista señala el límite de la constitución de la objetividad social. En lo que concierne a la política, esto significa la necesidad de concebirla en términos de lucha hegemónica entre proyectos en conflicto que buscan encarnar lo universal y definir los parámetros simbólicos de la vida social.”
*Crítica como intervención contrahegemónica (Traducción de Marcelo Expósito, s/d)
Chantal Mouffe es una Politóloga belga (nació en 1943, casada con Ernesto Laclau, reconocido teórico político argentino)
APARTADO 2: ¿Por qué hablamos de Sujetos “y” subjetividades?
En principio, la subjetividad hace referencia al "yo" (en la trama del "nosotros") como una zona donde se articulan la experiencia con el lenguaje (como una mediación que interpreta y hace posible la experiencia, o la obtura). La subjetividad está entendida en esa zona, además, donde la historia se cruza con las biografías particulares.
El sujeto, en cambio, es una noción más colectiva, que fluctúa entre la autonomía y la sujeción. Por un lado, está el sujeto de voluntad, razón y poder; el que es actor libre de la historia. Por otro, el sujeto "sujetado", condicionado (cuando no, determinado) por las estructuras, las instituciones, la historia, la geopolítica, etc.
Ahí está la clave de Marx en "El 18 Brumario": los sujetos hacen la historia, pero rara vez la hacen a su antojo. Pone allí Marx las cosas en su lugar, diría Jorge Huergo: ni tan autónomo ni tan determinado.
APARTADO 3. UN POSICIONAMIENTO DESDE EL ENFOQUE ETNOGRAFICO
Nos acercaremos a los diferentes espacios, para dialogar con sus actores, conocer sus prácticas, sus lecturas del mundo… Lo haremos apoyándonos en una perspectiva antropológica, como lo es la etnografía (etno: pueblo; grafica: descripción).
Las técnicas a trabajar serán la observación participante y la entrevista etnográfica. La antropóloga Rosana Guber*, nos aportará en la descripción:
La observación participante: “consiste precisamente en la inespecificidad de las actividades que comprende: integrar un equipo de fútbol, residir con la población, tomar mate y conversar, hacer las compras, bailar, cocinar, ser objeto de burla, confidencia, declaraciones amorosas y agresiones, asistir a una clase en la escuela o a una reunión del partido político. En rigor, su ambigüedad es, más que un déficit, su cualidad distintiva”.
La entrevista etnográfica: “es una estrategia para hacer que la gente hable sobre lo que sabe, piensa y cree (…), una situación en la cual (el investigador-entrevistador) obtiene información sobre algo interrogando a otra persona (entrevistado, respondente, informante). Esta información suele referirse a la biografía, al sentido de los hechos, a sentimientos, opiniones y emociones, a las normas o standards de acción, y a los valores o conductas ideales (…) Es una relación social a través de la cual se obtienen enunciados y verbalizaciones en una instancia de observación directa y de participación”.
El desafío es lograr captar las redes de significación tejidas por quienes pertenecen a una cultura, en lo que denominaremos, de la mano de Clifford Geertz, como descripción densa.
* La etnografía. Método, campo y reflexividad, Siglo XXI, 2011.
APARTADO 4. EL CUADERNO DE BITÁCORA
Profundizando es esta idea de viaje, durante la cursada trabajaremos la construcción de un cuaderno de bitácora, que acompañe todo el proceso.
Nuestro compañero Kevin Morawicki, lo describe como “una especie de intertexto, que se enriquecerá con el entramado que cada uno vaya construyendo, con aportes hechos con libertad, con referencias al contexto e incluso a la vida de cada uno”. El sentido de producir un Cuaderno de Bitácora es que cada estudiante “vaya registrando los entretelones subjetivos y reflexivos, relatando momentos que devienen trascendentes para el proceso, trayendo –o no- a colación modos de pensar, experiencias y posicionamientos de tradiciones pedagógicas o de compañeros de caminos; y hacerlo con cierta autonomía y sin quedar atrapado en la rutina de escribir lo dicho por otros” (Morawicki 2007).
La figura de la “bitácora”, agrega Morawicki, alude a un mueble que se ubica en la cubierta de los barcos, próximo al timón, donde se coloca la ‘aguja de marear’ (una brújula). El cuaderno “es el libro donde se anota la velocidad, rumbo, maniobras y otros accidentes de la navegación. Un registro que, al fin de cuentas, simboliza las distancias entre el recorrido intencional planificado por la ‘carta de navegación’ y el efectivamente recorrido. En este sentido, hacerlo puede ser considerado una forma de navegación configurada por múltiples velocidades, rumbos y contrarrumbos, golpes de timón y maniobras más amplias, que si bien están organizadas por los horizontes estratégicos”, que habiten los espacios en que intervengamos.
Estamos convencidos de que el proceso que compartiremos tiene el carácter de una apropiación y una resignificación. Por eso el Cuaderno de Bitácora es una obra, fruto del registro de un proceso de trabajo conjunto.
Es fundamental, entonces, que el cuaderno incorpore narrativas desde la sensibilidad y que los alumnos permitan hacerse preguntas sobre lo político. Es importante que los estudiantes adopten un comportamiento subjetivo y que no terminen repitiendo autores o sólo describan recorridos. En fin… se promueve la toma de posicionamientos subjetivos.
Bibliografía
-Argumedo, Alcira; Los silencios y las voces en América Latina, Ediciones delpensamiento nacional, Bs. As. 1996.
-Bourdieu, P., El sentido práctico, Madrid, Taurus, 1991
-Buenfil Burgos, Rosa N Análisis de discurso y educación, México, DIE, 1993.
-Castro, Edgardo; Entrevista a Roberto Espósito: "Toda filosofía es en sí política", en Revista Ñ, 12 de marzo de 2005.
-De Certeau, M. (1996), La invención de lo cotidiano. I. Artes de hacer, México, Universidad Iberoamericana.
-Freire, Paulo Pedagogía del Oprimido, México, Siglo XXI, 2000.
-Huergo, Jorge Cultura escolar/ Cultura mediática, Intersecciones, Instituto Pedágogico Nacional, Colombia, 2000.
-Kaplún, Mario. “El comunicador popular”, cap. 1: Modelos de educación y modelos de comunicación. Ed. Lumen-Humanitas. Argentina. 1996.
-Lewkowicz, Ignacio; Pensar sin Estado, Paidós, Quilmes, 2008.
-Mata, María Cristina, Nociones para pensar la comunicación y la cultura masivas, Segundo curso de especialización con modalidad presencial a distancia, Centro de Comunicación Educativo La Crujía, Buenos Aires, 1996.
- Mouffe, Chantal Crítica como intervención contrahegemónica (Traducción de Marcelo Expósito, s/d)
-De la Higuera, Javier, El concepto de lo impolítico, Revista de Humanidades y Ciencias Sociales, Nº 2; Granada, 2008.
-Huergo, Jorge, Comunicación/Educación. Ámbitos, Prácticas y Perspectivas, Ediciones de Periodismo y Comunicación, La Plata, 2001.
-Huergo, Jorge y Kevin Morawicki, Releer la escuela para reescribirla, Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa, s/d., Dirección de Educación Superior, D.G. de C. y E., Provincia de Buenos Aires, 2009.
-Guber, Rosana La etnografía. Método, campo y reflexividad, S/D.
-Morawicki, Kevin, La lucha de los Innombrables, La Plata, Edulp, 2007.
-Sanjurjo Liliana; Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales HomoSapiens, Rosario, 2009)
El objetivo de este documento es presentar algunas claves conceptuales y metodológicas que nos permitan aproximarnos al campo de Comunicación/Educación. Claves que iremos desentramando a lo largo del proceso de las clases teóricas, de la mano de Jorge Huergo, y en el espacio de los prácticos, donde sobresaldrá el proceso de la práctica de campo.
1. Sentidos de Comunicación y Educación
La cultura como marco
“Comunicación/Educación significan un territorio común, tejido por un estar en ese lugar con otros, configurados por memorias, por luchas, por proyectos. Significan el reconocimiento del otro en la trama del “nos-otros”. Significa un encuentro y reconstrucción permanente de sentidos, de núcleos arquetípicos, de utopías, transidos por un magma que llamamos cultura”.
Jorge Huergo
(Huergo, 2001)
Solemos decir, porque se ha naturalizado de esa manera, que la educación se asocia exclusivamente a la escuela o a los espacios de educación más o menos formalizados ligados a ella, como únicos lugares donde pudieran suceder procesos educativos. De la misma manera, la comunicación estuvo vinculada a los medios masivos de comunicación. Por lo tanto, de permanecer tales reduccionismos, negaríamos los rasgos potencialmente educativos de una telenovela o los renovados carnavales argentinos no tendrían aspectos comunicacionales.
Con el paso del tiempo, entonces, las tradiciones fueron operando para que se produjeran ciertas significaciones hegemónicas que se instalaron a la hora de pensar los anudamientos entre comunicación y educación. Cosa que fue generando sentidos unívocos, que producen propuestas de intervención en una sola dirección, tal es el caso de acercar los medios de comunicación a la escuela con el propósito de corregir problemas de lectura o de violencia; producir posturas críticas de recepción frente a la televisión; difundir planes y programas del Estado con vertientes instrumentales (Programas radiales de huerta orgánica que capacitaba a pequeños productores); entre otras propuestas que reproducían y reproducen estos modos de entender comunicación y educación.
Lejos de ello, la propuesta de la cátedra radica en poder salir de estos esquematismos de los términos para comenzar a reconocer otros procesos. Proponemos hablar de comunicación en términos de procesos de producción social de sentidos y de educación como procesos de formación de sujetos y subjetividades.
a. Comunicación como procesos de producción social de sentidos
¿Qué significa hablar de procesos de producción social de sentidos? La comunicación trascenderá el ámbito exclusivo de los medios para recuperar el sentido experiencial del término: diálogo, intercambio, relación de compartir; para así ampliar la mirada asociada al acto de informar, de transmitir, de emitir (Kaplún, 1996); en primer lugar.
Pero si profundizáramos acerca de este posicionamiento sobre lo comunicacional, nos encontraríamos que en los espacios académicos se suele hablar mucho en términos de producción social de sentidos, pero poco se explica o se pregunta sobre su significado. Acaso, ¿qué es el sentido?...
Para Eliseo Verón es el “efecto” del discurso (siempre social), es su consecuencia. Y como el sentido no es reflejo, sino refractario, no se pueden prever cuáles serán sus efectos.
Y si bien Michel Foulcault (en El Orden del discurso) dice que no se puede decir cualquier cosa en cualquier lugar y momento, en los discursos suele haber ciertas intencionalidades, y los efectos no se pueden predecir. De hecho, ¿cuántas veces hemos dicho cosas que no cayeron de la manera esperada en nuestros interlocutores, aún creyendo tener las mejores intenciones para con él?
El sentido está apoyado, sostenido, enmarañado en la cultura. Si la comunicación concierne a la significación del mundo, la cultura es la totalidad de sentido en la que las prácticas comunicacionales operan.
En fin… esta concepción se plantea, así, trascender los reduccionismos clásicos del campo, que ligan la comunicación a los medios masivos, a la información, o a instancias de emisión y recepción de significaciones dadas. En cambio, los sentidos son socialmente construidos y reconstruidos desde la cotidianeidad, lo que implica reconocer instancias comunicacionales en las prácticas sociales. Podremos, de esta manera, comenzar a analizar un corte de ruta o las ubicaciones de las sillas y los bancos de un aula desde una perspectiva comunicacional.
El conflicto también comunica
Atrás quedó el reduccionismo. No obstante, y más allá de que se hable con frecuencia de comunicación en los términos planteados, suelen reproducirse miradas sobre lo comunicacional que reivindican una esencia armónica, de acuerdos transparentes, donde no habría lugar para el conflicto. Veamos…
Es común observar, entre los estudiantes de comunicación, una lectura consensualista de la comunicación (o a lo sumo semiótica), pero no político-cultural. Y aquí es donde queremos profundizar, para desnaturalizarla. Porque una noción planteada en estos términos, centrada en el acuerdo racional, puede terminar ejerciendo violencia sobre los otros, los que entrarían en tal acuerdo. ¿O acaso ellos no (se) comunican? El desacuerdo, el conflicto, es válido decirlo, también revela convicciones y posiciones.
Es la teoría política contractualista y su idea de contrato social, las que fueron cristalizando tales discursos.
“Para Hobbes, la comunidad lleva en sí un don de muerte (lo que tenemos en común es el hecho generalizado de poder ser asesinados), lo que plantea la necesidad de inmunizarnos de ella con vistas a salvar nuestra vida. El pacto social es lo contrario del don, su neutralización y, por tanto, se construye sobre la disociación o sacrificio de todo lazo comunitario. La forma de rellenar el vacío propio del munus (‘la brecha originaria’) es creando un vacío aún más radical: si la relación entre los hombres (su ser-con) es en sí destructiva, el remedio ‘homeopático’ hobbesiano es la destrucción de la relación misma, sacrificio de la dimensión originariamente comunitaria de los hombres en beneficio de su supervivencia” (De la Higuera, 2008).
En otras palabras, Hobbes dirá que la comunidad se forma por miedo a la muerte. Las pasiones tienen que ver con la violencia hacia el otro y no con buscar mecanismos de mutualidad. La comunicación puede estar ligada a la hospitalidad, pero también a la violencia.
Por ello, cuando hablemos de comunicación, se hará hincapié en la raíz de comunidad y su “doble filo”: la idea de puesta en común, de compartir vs. la posibilidad de exclusión de quienes no están en esos acuerdos. Jorge Huergo suele retomar a Chantal Mouffe, al decir que lo que ocurre con los "consensualistas" es que terminan identificando sus consensos con "el bien" o “lo bueno”, y a los "enemigos" los identifican con el mal. Esto es común con el discurso de la nueva derecha, y sobre todo con el bushismo. Los “otros” serían la encarnación del mal, y eso justificaría su aniquilación.
Mouffe nos permite, así, ver cómo opera esta mirada en la política actual, al decir que los antagonismos constituyen la vida política y no así los consensos que, en definitiva, hacen a unos pocos. (Ver Apartado 1: “Para profundizar: En palabras de Chantal Mouffe”)
Desde nuestra mirada, la idea es, así, ver cómo conviven las diferentes luchas por el reconocimiento, rompiendo la visión de “mejorar la comunicación” para lograr acuerdos transparente en pos de determinados fines. Diremos, retomando al filósofo italiano Roberto Espósito, que Comunicación puede encerrar la hospitalidad, pero también la hostilidad, y eso le da sentido a la comunidad.
“La comunidad deja de ser, entonces, aquello que sus miembros tienen en común, algo positivo, de lo que son propietarios; comunidad es el conjunto de personas que están unidas por un deber, por una deuda, por una obligación de dar. La comunidad se vincula, así, con la sustracción y con el sacrificio. ‘Por ello, la comunidad no puede ser pensada como un cuerpo, una corporación, donde los individuos se fundan en un individuo más grande. Pero tampoco puede ser entendida como un recíproco reconocimiento intersubjetivo en el que ellos se reflejan confirmando su identidad inicial’"(Castro, 2005)
El conflicto, como decíamos, está comunicando modos de ser, identidad. El conflicto es central, y en vez de intentar resolverlo, tenemos que entenderlo. Es fundamental desplazar las miradas binarias, dicotómicas (como civilización-barbarie), hacia el reconocimiento de las tensiones.
b. Lo educativo y el proceso de formación de sujetos y subjetividades
Continuando con la desnaturalización conceptual, veremos que la educación ya no se circunscribe sólo al ámbito de las instituciones educativas, para dar lugar al análisis de otros espacios sociales donde puedan desarrollarse prácticas educativas. De esta manera, consideraremos como potencialmente educativos, aquellos saberes que no guardan necesariamente una relación directa con lo “políticamente correcto”, con un deber ser preestablecido, circunscripto a discursos histórico-hegemónicos cercanos a la primera escuela, y asociables claramente a contenidos estructurados y definidos para su transmisión al educando, para desenvolverse en una “sociedad civilizada”.
¿Hacia dónde vamos, entonces…? Planteamos entender también a la educación en sentido amplio, es decir, como proceso de formación de sujetos y subjetividades. (Ver Apartado 2: “Por qué hablamos de sujetos “y” subjetividades”)
En términos de Rosa Buenfil Burgos, “es posible sostener que lo educativo consiste en que, a partir de una práctica de interpelación, un agente se constituye en sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada” (Buenfil Burgos, 1993)
Si un niño se acerca, por ejemplo, a una plaza del barrio atraído por una murga, es posible que, en la medida en que se identifique con sus prácticas, incorpore visiones críticas de la sociedad a partir de las letras de las canciones, o se sienta interpelado a raíz de la socialización (entendida como relaciones intersubjetivas) que le propone el grupo de la murga.
Un programa de televisión, para leerse como educativo, no necesariamente debe construirse cual si fuera una escuela filmada. En la telenovela, en los dibujos animados, en los talk shows de la tarde o en las mega-producciones cinematográficas circulan sentidos, modos de ser y de hacer en sociedad y que, sin pensarse, a priori, como productos educativos, nos interpelan, invitándonos a reconocernos en sus propuestas.
2. COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN
Un campo “político”
Habitualmente, y con más fuerza en los últimos años, solemos hacer hincapié en necesidad de dar al campo de Comunicación/Educación un alcance más político-cultural que únicamente académico (sobre todo, en un sentido “no-academicista”). Para esto, se vuelve imprescindible preguntarnos y apostar a a lo político. Trascender “lo académico” (pero sin minimizarlo), implica poner en primer plano el horizonte político que nos cobija en términos de asumir y sostener el carácter ético-político y la voluntad de transformación de Comunicación/Educación.
En el contexto institucional de nuestra materia, aquel posicionamiento teórico/político se traduce en la apuesta a protagonizar procesos de “intervención” en espacios sociales (escolares o socio-comunitarios), a través de los cuales pretendemos poner en una relación inevitable a la universidad con la sociedad. Si bien ya nos detendremos sobre esto, podemos anticipar que la opción por el trabajo “con” sectores populares, en pos de una transformación que los involucre como protagonistas del cambio de su propia realidad (en pos de ser más), ya es una definición de carácter político.
Ahora, ¿qué es “lo político”?, ¿en qué se diferencia de “la política”?
Alcira Argumedo aporta a la distinción entre la política y lo político, al decir que mientras que la primera se restringe a los fenómenos relacionados con la representatividad (como puede serlo la elecciones de diputados y senadores que representan a la población en sus respectivas Cámaras) y con la organización institucional, ‘lo político’ designa una compleja configuración de distintas manifestaciones de poder (incluyendo la política), reflejando la condensación de distintas instancias del poder sociocultural y reconociendo la relativa autonomía en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural (cf. Argumedo, 1996).
Fundamentalmente, lo político se rige según una lógica de cooperación o antagonismo entre voluntades colectivas. Es importante observar y analizar, en la re-lectura de la escuela (cf. Huergo y Morawicki, 2009), las convergencias y distancias, los dinamismos particulares y las formas que adquiere no sólo la política formal (educativa e institucional) sino también lo político, regido por lógicas de cooperación en el ejercicio del poder cultural, o por lógicas de antagonismo (entre proyectos, actores, modalidades pedagógicas, etc.).
Si bien los autores profundizan en la escuela (uno de los posibles espacios para realizar nuestra práctica de campo), también podemos trasladar la distinción a otros espacios susceptibles de ser abordados en el marco de la intervención desde Comunicación/Educación.
3. Espacios de Comunicación / Educación
Es natural preguntarse, a poco de emprender el viaje por el nuevo campo, dónde podemos encontrar espacios de Comunicación/ Educación, susceptibles de intervención. Claro está que si mantuviéramos aquellos reduccionismos desandados en las primeras líneas, las posibilidades se acotarían al máximo, y sólo hablaríamos de instituciones educativas y medios de comunicación. Pero hemos ampliado sentidos y las posibilidades se abren significativamente, más allá de que, por razones procedimentales (ligadas a los tiempos de una cursada académica, y a posibilidades analíticas que se desprendan de ello) vamos a definir algunos grandes espacios de intervención.
Antes de profundizar en ellos, aclaremos que una plaza, una sociedad de fomento, una esquina, un picadito, una murga, un partido político, movimientos sociales, un recital, un club de barrio, un programa de tele, los juegos en red, el facebook o twiter… pueden ser potenciales espacios en los que se den prácticas de comunicación y de educación. Pero de todas formas, esto no indica que todos ellos sean espacios donde realizar una propuesta de intervención. Puedo reconocer instancias de comunicación y educación en un recital de rock, ¿pero cómo trabajo una propuesta de intervención concreta en ese ámbito, más allá de la organización efectiva del espectáculo?
Un espacio de comunicación/ educación puede ser cualquiera de los mencionados, pero ¿qué tiene de educativo y comunicacional una plaza, por ejemplo? Desde una mirada surgida de la comunicación, en primera instancia podemos observar la distribución de los espacios, la apropiación y la resignificación que los vecinos hacen del lugar. Se pueden reconocer cuáles son las prácticas (en tanto acciones ritualizadas e inconscientes) (Bourdieu, 1991) que se llevan a cabo un domingo a la tarde a diferencia de otros días de la semana. ¿Siempre los vecinos se sientan en el mismo lugar a tomar mate? ¿Qué reacción manifiestan ante otro visitante del lugar? ¿Es la misma apropiación que se realiza de la plaza en una ciudad que en un pueblo?
Los interrogantes nos llevan a pensar en los sentidos que se originan y se ponen en juego en torno a un espacio socio-comunitario. Así, la comunicación comienza a incorporar otras dimensiones de análisis que no estaban contempladas en los medios (en tanto transmisores de información). A partir de ahora es posible reconocer en la plaza, la pertenencia y la identificación que los vecinos (sujetos) tienen en relación con el lugar establecido. ¿En qué medida, siguiendo con el ejemplo de la plaza, se pueden reconocer prácticas educativas? Ahora, es necesario tener presente algo más allá de la mera distribución de los espacios físicos. Si en la plaza suceden ensayos de murgas, “juntadas” de grupos de amigos adolescentes, encuentros políticos partidarios, hay prácticas que pueden resultar educativas para los sujetos (no confundir sujetos con individuos, son concepciones diferentes. El concepto de individuo proviene de teorías biologicistas, donde se toma a cada cuerpo como parte única e individual. En cambio, el concepto de sujeto surge de teorías de las ciencias sociales donde se analizan a los sujetos como parte de un colectivo social.). Un chico que se acerca a la plaza y comienza a participar en la murga, adopta comportamientos y prácticas propias de un colectivo que representan un carácter educativo para él. Concurrir a un escrache, poner el cuerpo en una manifestación, cantar y bailar, participar de las asambleas de discusión de la murga, implican experiencias significativas que la escuela no contempla (o cuando lo hace, como en el caso del estudio de “los escraches” en la nueva secundaria bonaerense, genera una polémica mediática que dura una semana).
Si retomamos la mirada de la pedagoga mexicana Buenfil Burgos y su definición de lo educativo, veremos que en este caso se produce una interpelación, un llamado al individuo a convertirse en sujeto.
Otros lugares donde intervenir desde comunicación/educación son los espacios institucionales educativos y en los mediático- tecnológicos. Cuando hacemos referencia a los institucionales educativos, hablamos de los establecimientos educativos formales (escuelas, institutos terciarios, universidades) o no formales (cursos de especialización que brinda un sindicato, institutos de idiomas, espacios de formación política de una agrupación). El rasgo central de estos espacios es el de poseer una intencionalidad de educar, más allá de que lo logren (o no). Por su parte, los mediático-tecnológicos se encuentran en los medios de comunicación (sean masivos, populares o comunitarios) y las nuevas tecnologías, como la web, los juegos en red, un ciber.
Entonces… nos vamos a quedar con tres posibilidades de intervención, a saber;
-Espacios institucionales-educativos, como la escuela primaria o secundaria, la universidad, los espacios de formación inicial o jardín de infantes…
-Espacios socio-comunitarios, como una sociedad de fomento, un comedor, un taller que se desarrolle en el marco de un movimiento social, un club barrial…
-Espacios mediático-tecnológicos, como podría ser un medio de comunicación del soporte que se trata.
Solemos hacer alguna salvedad respecto de los últimos, al decir que los evitaríamos en la medida en que no tengan cierto grado de organización, que nos permitan una regularidad en el desarrollo de la práctica. ¿A qué nos referimos? Tanto en este como en los otros espacios, es fundamental que haya un número de sujetos más a menos estables “con” quienes trabajar. Asimismo, que cuenten con un lugar físico y cierta organización, de manera que nos otorgue alguna previsibilidad (en pos de nuestra organización) en el trabajo, dados los tiempos reducidos del cuatrimestre.
Es importante destacar que, como anticipamos, esta clasificación de espacios de comunicación /educación, parte del arbitrario metodológico de reconocer, analizar e intervenir en procesos de formación de sujetos y producción de sentidos en estos lugares. Sin embargo es posible reconocer soportes que entregan la sustancia específica para poder analizar estos lugares. La clasificación tampoco ansía ser rigurosa, más bien intenta orientar los escenarios posibles de una acción estratégica. ¿Una parroquia es un espacio socio-comunitario o institucional educativo? La parroquia puede estar incluida en estas categorías analíticas, pero además, si posee un programa de radio en una FM, dicha producción podrá ser analizada a partir del reconocimiento de un espacio mediático-tecnológico.
En los espacios mencionados son, en sí, complejos… en ellos aparecen mixturadas, superpuestas, mezcladas, un sinnúmero de relaciones discursivas entre la comunicación y la educación. ¿Qué tiene de comunicación, la educación, y qué de educación contiene la comunicación? La separación en diferentes momentos es netamente analítica, aunque pueden reconocerse ciertas especificidades de los procesos. Coincidimos con María Cristina Mata (Mata, 1996) en entender a los discursos como conjuntos textuales, que a veces contemplan en su interior mensajes y prácticas contradictorias y que, a su vez, remiten a enunciados y prácticas anteriores.
La complejidad de los espacios…
En Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales (HomoSapiens, Rosario, 2009), Liliana Sanjurjo, esboza una definición de “complejidad” que, si bien lo hace en referencia a instituciones educativas, podría hacerse extensiva a los demás espacios en que podamos intervenir desde Comunicación/Educación. A continuación, transcribimos algunos segmentos:
“La complejidad es, a primera vista, ‘un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados, que presentan la paradójica relación de lo uno y lo múltiple. La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir de lo enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre’ (…)”.
“Dado que las prácticas se llevan a cabo en contextos complejos, no es posible abordarlas desde una mirada simplificadora. No es posible tampoco ‘recetar’ desde afuera cómo asumirlas. Es necesario generar las condiciones para que el práctico desarrolle un pensamiento complejo y una actitud de compromiso con la realidad de su tiempo (…)”
“Complejidad, criticidad y reflexión se tocan inexorablemente. ‘El practicante reflexivo nada en la complejidad como un pez en el agua, o por lo menos sin resistencia ni nostalgia incurable del tiempo en que todo era blanco o negro’ (…)” (Sanjurjo, L. 2009)
4. Reconocimiento del mundo cultural
La vida cotidiana nos impone un tránsito por diferentes lugares de los cuales formamos parte. En ese andar cargamos con modalidades y prácticas que llevamos incorporadas y naturalizadas, cuando actuamos e interpretamos el mundo que nos rodea. ¿Podemos dejar a un lado aspectos referidos a las tradiciones italianas de nuestras familias, que somos hinchas de tal equipo, que nos gustan ciertos grupos de música, en el momento de asistir a la escuela?
Resulta imposible desprendernos de este “mundo cultural” que nos otorga los marcos de comprensión de nuestra realidad más inmediata. De alguna manera, los espacios nos habitan y nosotros los habitamos; es decir, nos cargan de significados y a la vez, los resignificamos a partir de otras prácticas que ponemos en juego allí (Bourdieu, 1991).
La escuela en sus orígenes operó como promotora del abandono de un tipo de prácticas que los sujetos traían desde sus contextos más cercanos. Así fue modelando a los alumnos para los tiempos del ocio (recreos) y los tiempos productivos (trabajo en el aula) que requería la modernidad.
El contexto actual obligó a la escuela a reconocer el “afuera”, e incorporar de a poco una suma de prácticas que en otros tiempos históricos negaba. La aparición de los comedores escolares a fines de los años ’90 fue desplazando el mandato fundacional de la escuela, para dar lugar a un reacomodamiento de las situaciones en base a la realidad social de los sujetos, producto del crecimiento de la pobreza y desempleo, entre otros.
Asimismo, actualmente, la entrega de computadoras en las escuelas secundarias (especialmente en las públicas), están marcando un nuevo tiempo-institucional, que trasciende la escuela, y que hablan, per se, de un reconocimiento de las nuevas tecnologías como aporte formativo de los estudiantes. El reconocimiento del afuera es tal que redefine algunas prácticas dentro de la institución. De hecho, es digno mencionar los comentarios de algunos directivos que por estos días manifiestan que tal avance tecnológico ha acelerado la jubilación de muchos profesores. Con ello, la explicitación de cierta negativa histórica al descentramiento del libro, además de lo que pudiera implicar, para algunos docentes mayores, actualizarse hacia las nuevas tecnologías.
La historia no es reflejo de lo estático y lo permanente. Las sociedades se van transformando e, incluso, aquellas lecturas sociales que nos invitaban a “Pensar sin Estado” (Lewkowicz, 2008), producto de la crisis de fines de los ’90 y primeros años del nuevo siglo, parecen caducas. El lugar del Estado, hoy, es notoriamente otro, ganando terrenos, cobrando viejas responsabilidades y abriéndonos marcos de lecturas, necesariamente más responsables que las ofrecidas por los grandes espacios mediáticos.
Realizar este tipo de reconocimientos de la situación estructural del país, no implica que contemple tipos de prácticas culturales que no tienen que ver con su contrato establecido originariamente. La escuela puede negar los programas de televisión en el desarrollo de los contenidos curriculares, pero sin embargo, no puede detener su presencia en la constitución de la subjetividad de los alumnos (cultura mediática) (Cfr. Huergo, 2000).
En la conformación del mundo cultural se producen adhesiones a determinados discursos que modelan, reafirman y transforman nuestras prácticas heredadas. No podemos escindirnos de ellas, y además como estamos en un mundo social, la suma de todas ellas nos va formando como sujetos.
¿Qué nos hace votar por un partido político?, ¿la tradición de nuestra familia, la propuesta programática?, ¿el carisma del candidato? En el conjunto textual se encuentran rasgos discursivos que reconocemos como dirigidos a nosotros y con los cuales nos identificamos. Hay un llamado a ése individuo a constituirse en un sujeto (afiliado a un partido, “soy socialista”, “soy anarquista”, “soy peronista”, etc.), donde se produce una interpelación puede darse un reconocimiento subjetivo.
Continuando con el ejemplo, algunas personas que escuchan ese discurso partidario destinado a movilizarlo, sea votar en las elecciones o ir a la plaza, es allí dónde abandona posturas solitarias e individuales para adquirir otras colectivas. De todas formas este proceso no guarda una relación racional de causa y efecto. En muchos casos las decisiones de votar son irracionales, y no por argumentos; otras, los argumentos tienen relación con políticas de clientelismo que obligan a tomar decisiones que no son libres y racionales (o si lo son, lo son según el interés).
En el proceso de interpelación se configuran los sentidos en un conjunto textual, que intenta formar sujetos. El discurso del partido político del ejemplo, busca proponer significaciones acordes a su visión del mundo que los diferencie de otros partidos opositores.
En este sentido el proceso es educativo, porque propone –como dijimos anteriormente– una reafirmación o una transformación de las prácticas. Sin embargo, si no se produce un reconocimiento del sujeto en aquello que se le propone (interpelación) todo esto queda trunco. De allí que la educación tiene que necesariamente preguntarse por los mundos culturales de los sujetos a los cuales pretende formar.
Los medios de comunicación constantemente proponen este juego entre la interpelación y el reconocimiento. Intentan promover su visión del contexto a partir de la contemplación del mundo cultural de su potencial receptor.
5. La intervención desde Comunicación/ Educación
Al presentar la práctica en terreno prevista para Comunicación/Educación, solemos decir que la pensamos como una experiencia de aprendizaje y no en términos de una práctica profesional o actividad de extensión universitaria.
Jorge Huergo suele concebirla a partir de la figura del viaje (incluso a toda la materia en sí, donde la intervención en terreno es parte significativa) Tal metáfora, implica pensar que cuando emprendemos un viaje (o el recorrido por Comunicación/Educación), prevemos experiencias, planificamos trazados, nos predisponemos a realizar determinados recorridos y llegar a algunos sitios para desandar determinadas prácticas.
Pero en ese viaje, suceden imprevistos, y de pronto el lugar de pasaje se transforma en un sitio de descanso, por lo sorprendente de sus paisajes. O se rompe el micro y no podemos continuar en tiempo y forma con aquel trazado, o los pronósticos del clima prometen alertas meteorológicos que nos paralizan… De pronto, lo previsto se resignifica en el andar y es, justamente, el andar contingente que nos propone un viaje, con sus certezas e incertidumbres, lo que proponemos como metáfora para caminar por este espacio formativo.
Diríamos, de la mano del mismo Huergo, que el encuentro con los espacios y organizaciones, tenemos que entenderlos como vivencia y esta experiencia tiene que ser anterior a la racionalización, a un camino prefijado, a un experimento “sobre” espacios y organizaciones… en ese encuentro no se hace un experimento, sino que es posible tener una experiencia (el viaje lo sería). Ver apartado 4.
Cuando hablábamos, más arriba, de la complejidad de los espacios de intervención nos referíamos un poco a ello (podemos conocer más o menos el funcionamiento de un comedor comunitario, e imaginar una posible intervención en uno de ellos, sin embargo, los actores de cada barrio son diferentes, las lógicas organizativas de cada comedor pueden variar según el espacio político en que se inserte…), y si sumamos que trabajaremos con sujetos a los que pretendemos conocer para desandar luego una propuesta que los reconozca (que los valore), la metáfora del viaje se vuelve más significativa aún. Por ello, a la hora de plantear nuestros objetivos de intervención, haremos hincapié en los procesos que se puedan desatar más que en los productos, sabiendo que aún teniendo tiempos reducidos de trabajo, se pueden lograr micro-desplazamientos transformadores de las prácticas cotidianas.
Las recetas, los a prioris, son esquematismos que provienen de nuestra biografía (fuertemente escolarizada, por cierto) y que determina, en alguna medida, los preconceptos acerca de una práctica que, por llamarse de Comunicación/educación, pareciera “sonar a escuela”. El desafío es no pensarnos como docentes, sino como comunicadores que emprendemos un recorrido por los espacios sociales, para trabajar con sujetos (que no serán nuestros alumnos, y con los que no trabajaremos contenidos preestablecidos por una currícula). Será, para nosotros, una práctica de aprendizaje, que nos tendrá como coordinadores de un espacio que pretende ser transformador.
Entonces, desde la postura de este equipo de trabajo, analizar e intervenir a partir del campo de Comunicación/Educación implica, un reconocimiento del mundo cultural de los sujetos (en términos de Paulo Freire el universo vocabular) para desnaturalizar prácticas hegemónicas. En este punto es necesario tener en cuenta que las acciones intentarán, desarreglar un orden y se orientarán a partir de la voluntad de transformación. Ver apartado 3.
Realizar intervenciones sin tener en cuenta quién es el que posee el poder, puede llevarnos al fracaso de todas nuestras propuestas. Por ello retomamos a Michel de Certeau (De Certeau, M. 1996) con la distinción entre estrategia y táctica. La estrategia es un término relacionado a la teoría de la guerra, es el dominio del poderoso que implica la intención de la derrota de las fuerzas del otro. En cambio, la táctica es el terreno del débil, quien juega en los dominios del poderoso, sin contar con un lugar propio. Sin embargo las estrategias también pueden fracasar, no hay un agente que posea el dominio absoluto del poder.
El contexto actual, donde se reconocen múltiples cambios culturales causados por la ruptura de los contratos sociales, la devastación de los aparatos productivos, la irrupción de los medios de comunicación, la concentración de la riqueza, nos obligan a plantearnos los sentidos políticos que deseamos imprimir a nuestras propuestas de intervención. Podemos realizar una acción estratégica desde Comunicación / Educación, con la pretensión explícita de trabajar con el otro y no para el otro (Freire, 2000), pero además debemos tener presente qué sentidos buscamos despertar, como también qué prácticas hegemónicas pretendemos desnaturalizar.
A partir de estos interrogantes, podremos llegar a comprender los anudamientos entre lo educativo, lo cultural y lo político. Es aquí donde interviene la comunicación como producción social de sentidos, sin caer en las presunciones de transparencia y acuerdos armónicos, para revitalizar el carácter político y conflictivo del diálogo. En estos entrecruzamientos sucede lo sustancial de un proceso de comunicación/ educación donde los mundos culturales de los sujetos, se inscriben en los grandes proyectos políticos.
La intencionalidad de la intervención desde Comunicación/ Educación se relaciona con el reconocimiento de la estrategia marcada por los agentes del poder, pero con la modalidad de acción propias de las tácticas. Es decir, que sabiendo cuáles son los límites y las reglas del juego que establece la hegemonía, apuntar a vislumbrar fisuras en ese orden establecido.
APARTADO 1: Para profundizar: “En palabras de Chantal Mouffe”*
“Todo orden es la articulación temporal y precaria de prácticas contingentes. Las cosas siempre podrían haber sido de otra manera, y todo orden se basa en la exclusión de otras posibilidades. Es siempre la expresión de una estructura particular de relaciones de poder. Lo que se acepta en un momento dado como ‘orden natural’, junto con el sentido común que lo acompaña, es resultado de la sedimentación de prácticas hegemónicas (…) Todo orden hegemónico es susceptible de ser cuestionado por prácticas contrahegemónicas que intentan desarticularlo, con el fin de instalar otra forma de hegemonía”
“…Lo que necesitamos es abandonar la idea inmanentista de un espacio social homogéneo saturado, para reconocer el papel de la heterogeneidad. Esto requiere renunciar a la idea de una sociedad que está más allá de la división y del poder, que no necesita la ley ni el Estado, en la que la política, en definitiva, desaparecería”.
“Reconocer que el antagonismo es inerradicable implica reconocer que toda forma de orden es necesariamente una forma de hegemonía, y que el antagonismo no puede ser eliminado: la heterogeneidad antagonista señala el límite de la constitución de la objetividad social. En lo que concierne a la política, esto significa la necesidad de concebirla en términos de lucha hegemónica entre proyectos en conflicto que buscan encarnar lo universal y definir los parámetros simbólicos de la vida social.”
*Crítica como intervención contrahegemónica (Traducción de Marcelo Expósito, s/d)
Chantal Mouffe es una Politóloga belga (nació en 1943, casada con Ernesto Laclau, reconocido teórico político argentino)
APARTADO 2: ¿Por qué hablamos de Sujetos “y” subjetividades?
En principio, la subjetividad hace referencia al "yo" (en la trama del "nosotros") como una zona donde se articulan la experiencia con el lenguaje (como una mediación que interpreta y hace posible la experiencia, o la obtura). La subjetividad está entendida en esa zona, además, donde la historia se cruza con las biografías particulares.
El sujeto, en cambio, es una noción más colectiva, que fluctúa entre la autonomía y la sujeción. Por un lado, está el sujeto de voluntad, razón y poder; el que es actor libre de la historia. Por otro, el sujeto "sujetado", condicionado (cuando no, determinado) por las estructuras, las instituciones, la historia, la geopolítica, etc.
Ahí está la clave de Marx en "El 18 Brumario": los sujetos hacen la historia, pero rara vez la hacen a su antojo. Pone allí Marx las cosas en su lugar, diría Jorge Huergo: ni tan autónomo ni tan determinado.
APARTADO 3. UN POSICIONAMIENTO DESDE EL ENFOQUE ETNOGRAFICO
Nos acercaremos a los diferentes espacios, para dialogar con sus actores, conocer sus prácticas, sus lecturas del mundo… Lo haremos apoyándonos en una perspectiva antropológica, como lo es la etnografía (etno: pueblo; grafica: descripción).
Las técnicas a trabajar serán la observación participante y la entrevista etnográfica. La antropóloga Rosana Guber*, nos aportará en la descripción:
La observación participante: “consiste precisamente en la inespecificidad de las actividades que comprende: integrar un equipo de fútbol, residir con la población, tomar mate y conversar, hacer las compras, bailar, cocinar, ser objeto de burla, confidencia, declaraciones amorosas y agresiones, asistir a una clase en la escuela o a una reunión del partido político. En rigor, su ambigüedad es, más que un déficit, su cualidad distintiva”.
La entrevista etnográfica: “es una estrategia para hacer que la gente hable sobre lo que sabe, piensa y cree (…), una situación en la cual (el investigador-entrevistador) obtiene información sobre algo interrogando a otra persona (entrevistado, respondente, informante). Esta información suele referirse a la biografía, al sentido de los hechos, a sentimientos, opiniones y emociones, a las normas o standards de acción, y a los valores o conductas ideales (…) Es una relación social a través de la cual se obtienen enunciados y verbalizaciones en una instancia de observación directa y de participación”.
El desafío es lograr captar las redes de significación tejidas por quienes pertenecen a una cultura, en lo que denominaremos, de la mano de Clifford Geertz, como descripción densa.
* La etnografía. Método, campo y reflexividad, Siglo XXI, 2011.
APARTADO 4. EL CUADERNO DE BITÁCORA
Profundizando es esta idea de viaje, durante la cursada trabajaremos la construcción de un cuaderno de bitácora, que acompañe todo el proceso.
Nuestro compañero Kevin Morawicki, lo describe como “una especie de intertexto, que se enriquecerá con el entramado que cada uno vaya construyendo, con aportes hechos con libertad, con referencias al contexto e incluso a la vida de cada uno”. El sentido de producir un Cuaderno de Bitácora es que cada estudiante “vaya registrando los entretelones subjetivos y reflexivos, relatando momentos que devienen trascendentes para el proceso, trayendo –o no- a colación modos de pensar, experiencias y posicionamientos de tradiciones pedagógicas o de compañeros de caminos; y hacerlo con cierta autonomía y sin quedar atrapado en la rutina de escribir lo dicho por otros” (Morawicki 2007).
La figura de la “bitácora”, agrega Morawicki, alude a un mueble que se ubica en la cubierta de los barcos, próximo al timón, donde se coloca la ‘aguja de marear’ (una brújula). El cuaderno “es el libro donde se anota la velocidad, rumbo, maniobras y otros accidentes de la navegación. Un registro que, al fin de cuentas, simboliza las distancias entre el recorrido intencional planificado por la ‘carta de navegación’ y el efectivamente recorrido. En este sentido, hacerlo puede ser considerado una forma de navegación configurada por múltiples velocidades, rumbos y contrarrumbos, golpes de timón y maniobras más amplias, que si bien están organizadas por los horizontes estratégicos”, que habiten los espacios en que intervengamos.
Estamos convencidos de que el proceso que compartiremos tiene el carácter de una apropiación y una resignificación. Por eso el Cuaderno de Bitácora es una obra, fruto del registro de un proceso de trabajo conjunto.
Es fundamental, entonces, que el cuaderno incorpore narrativas desde la sensibilidad y que los alumnos permitan hacerse preguntas sobre lo político. Es importante que los estudiantes adopten un comportamiento subjetivo y que no terminen repitiendo autores o sólo describan recorridos. En fin… se promueve la toma de posicionamientos subjetivos.
Bibliografía
-Argumedo, Alcira; Los silencios y las voces en América Latina, Ediciones delpensamiento nacional, Bs. As. 1996.
-Bourdieu, P., El sentido práctico, Madrid, Taurus, 1991
-Buenfil Burgos, Rosa N Análisis de discurso y educación, México, DIE, 1993.
-Castro, Edgardo; Entrevista a Roberto Espósito: "Toda filosofía es en sí política", en Revista Ñ, 12 de marzo de 2005.
-De Certeau, M. (1996), La invención de lo cotidiano. I. Artes de hacer, México, Universidad Iberoamericana.
-Freire, Paulo Pedagogía del Oprimido, México, Siglo XXI, 2000.
-Huergo, Jorge Cultura escolar/ Cultura mediática, Intersecciones, Instituto Pedágogico Nacional, Colombia, 2000.
-Kaplún, Mario. “El comunicador popular”, cap. 1: Modelos de educación y modelos de comunicación. Ed. Lumen-Humanitas. Argentina. 1996.
-Lewkowicz, Ignacio; Pensar sin Estado, Paidós, Quilmes, 2008.
-Mata, María Cristina, Nociones para pensar la comunicación y la cultura masivas, Segundo curso de especialización con modalidad presencial a distancia, Centro de Comunicación Educativo La Crujía, Buenos Aires, 1996.
- Mouffe, Chantal Crítica como intervención contrahegemónica (Traducción de Marcelo Expósito, s/d)
-De la Higuera, Javier, El concepto de lo impolítico, Revista de Humanidades y Ciencias Sociales, Nº 2; Granada, 2008.
-Huergo, Jorge, Comunicación/Educación. Ámbitos, Prácticas y Perspectivas, Ediciones de Periodismo y Comunicación, La Plata, 2001.
-Huergo, Jorge y Kevin Morawicki, Releer la escuela para reescribirla, Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa, s/d., Dirección de Educación Superior, D.G. de C. y E., Provincia de Buenos Aires, 2009.
-Guber, Rosana La etnografía. Método, campo y reflexividad, S/D.
-Morawicki, Kevin, La lucha de los Innombrables, La Plata, Edulp, 2007.
-Sanjurjo Liliana; Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales HomoSapiens, Rosario, 2009)
posted by jorgehue | 4:41 p. m.
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