Comunicación/Educación

Textos de la Cátedra de Comunicación y Educación

Nombre: jorgehue
Ubicación: Argentina

22 abril 2007

Jorge Huergo: Breve apunte sobre Formación

En la pedagogía

[Ricardo Nassif, Pedagogía General, Buenos Aires, Kapelusz, 1958]
La formación sería como un producto, un estado de llegada.

La formación es la culminación del proceso: la conformación personal del ser en el desarrollo de su forma propia, que tamiza todo lo que pasa a través suyo.

Formación: dar forma (imagen, figura) a algo

En el lenguaje popular: horma

¿Hay una forma prefigurada, un molde o una horma?
en Aristóteles: sí. Es la “causa agente” (morfé: también significa “calidad”)

¿Dónde está el agente: dentro o fuera de sí?
Hume y Locke, por ejemplo: fuera; la experiencia da forma al ser
Kant: hay formas sintéticas a priori

¿Qué forma se adquiere: la propia o la exterior?
Conformismo // Autonomía // Castoriadis: siempre imposible, sólo postulado

¿Quién forma?
el maestro // yo mismo o el grupo // la cultura, el partido, la clase

Analógicamente

[Raymond Williams, “Formaciones”, en Sociología de la cultura (1981), Barcelona, Paidós, 1994]

Formación es una forma de organización y autoorganización a la vez, ligada a la producción cultural. Está articulada con la institución, pero no determinada por ella.

Es esa zona porosa y relacional que se produce entre la exterioridad y la interioridad

Formación

[Edward P. Thompson, “Prefacio”, en La formación de la clase obrera en Inglaterra (1963), Tomo I, Barcelona, Crítica, 1989]

La formación es un proceso activo (y un producto siempre inacabado) que se debe tanto a la acción como al condicionamiento.

Es una mediación donde los condicionamientos producen la acción, pero la acción incide en los condicionamientos.
Es un fenómeno referido tanto a la experiencia, como su materia prima, como a la conciencia.
Dicho de otro modo: se produce en virtud de una experiencia (histórica) propia de o inmersa en una sociedad que se configura en el lenguaje que la constriñe o posibilita

Thompson usa making: composición, estructuración, formación (ver A. Giddens)

18 abril 2007

Documento de Cátedra: Una primera aproximación al campo de Comunicación/Educación

El objetivo de este texto consiste en brindar las primeras aproximaciones al campo de comunicación y educación. Para ello proponemos un recorrido a partir de los siguientes puntos:

* ¿cuáles son los sentidos dominantes sobre la comunicación y la educación? ¿Desde qué lugar es posible entender la relación entre comunicación y educación?;
* ¿cómo y dónde reconocemos situaciones y espacios de comunicación y educación?;
* ¿cómo intervenir desde la mirada de Comunicación y Educación?

Además, es necesario resaltar que el carácter y el tono de este trabajo intenta ser introductorio a las principales nociones del campo, que posteriormente serán tratadas en el desarrollo de la materia. La intencionalidad apunta focalizar aspectos propios de comunicación y educación para reconocer prácticas culturales y procesos educativos en espacios sociales, sean institucionales educativos u organizaciones populares.

Sentidos y reduccionismos de Comunicación y Educación

La educación históricamente estuvo asociada a la escuela como el único lugar donde pudieran suceder procesos educativos. De la misma manera, la comunicación estuvo vinculada con los medios de comunicación. Con este tipo de definiciones se proponía un conjunto de situaciones que conseguían un marco riguroso para que fueran entendidas como educativas o comunicacionales. Por ejemplo, una telenovela carecería de rasgos educativos; y asimismo la feria de frutas y verduras tampoco tendría aspectos comunicacionales.

Es así que, con el paso del tiempo, las tradiciones fueron operando para que se produjeran ciertas significaciones hegemónicas que se instalaron a la hora de pensar los anudamientos entre comunicación y educación. Forjan sentidos unívocos, que producen propuestas de intervención en esa dirección. Acercar los medios de comunicación a la escuela con el propósito de corregir problemas de lectura o de violencia; producir posturas críticas de recepción frente a la televisión; difundir planes y programas del Estado con vertientes tecnicistas (programas radiales de huerta orgánica que capacitaban a pequeños productores); entre otras propuestas que reproducían y reproducen estos sentidos de comunicación y educación.

La propuesta desde el espacio de la cátedra radica en poder salir de estos reduccionismos de los términos para empezar a reconocer otros procesos. Por lo tanto, proponemos comenzar a entender a la comunicación como producción social de sentidos y la educación como procesos de formación de sujetos. La comunicación, entonces, trasciende el ámbito exclusivo de los medios para recuperar el sentido experiencial del término: diálogo, intercambio, relación de compartir; para ampliar la mirada asociada al acto de informar, de transmitir, de emitir.[1] En el primer sentido que tomamos, por ejemplo, una fiesta de inauguración de un departamento, sería una situación de comunicación.

La educación ya no se circunscribe al ámbito de las instituciones educativas, para así dar lugar a otros espacios sociales que puedan tener prácticas educativas. Entran a ser considerados como educativos, aquellos saberes que no guardan necesariamente una relación directa con lo “políticamente correcto”. Es decir, aquellos contenidos estructurados y definidos para su transmisión al educando para desenvolverse en una “sociedad civilizada”.

Alcanzar los términos de una “sociedad civilizada” para un Estado conlleva la definición de políticas estratégicas en el terreno educativo. La educación se transforma en la herramienta necesaria para lograr la formación de ciudadanos para ese proyecto de nación. Y la comunicación, se asocia a la transmisión de contenidos, se torna la llave para acarrear claridad, distinción y orden a las aulas.

Espacios de Comunicación / Educación

¿Dónde se puede encontrar un espacio de Comunicación/ Educación? Si mantenemos los reduccionismos del campo, los espacios serían las instituciones educativas y los medios de comunicación. En cambio si salimos de estos esquematismos, se amplía al abanico de posibilidades.

Una plaza, una sociedad de fomento, una esquina, un picadito, una murga, un partido político, movimientos sociales, un recital, un club de barrio, un programa de tele, los juegos en red, etc., pueden ser potenciales espacios en los que se den prácticas de comunicación y educación. Pero de todas formas, esto no indica que todos ellos sean espacios para realizar una propuesta de intervención. Puedo reconocer instancias de comunicación y educación en un recital de rock, ¿pero cómo trabajo una propuesta o una intervención concreta en ese ámbito, más allá de la organización efectiva del espectáculo?

Un espacio de comunicación/ educación pueden ser varios de los mencionados, pero ¿qué tiene de educativo y comunicacional una plaza, por ejemplo? Desde una mirada surgida de la comunicación, en primera instancia podemos observar la distribución de los espacios, la apropiación y la resignificación que los vecinos hacen del lugar. Se pueden reconocer cuáles son las prácticas (en tanto acciones ritualizadas e inconscientes)[2] que se llevan a cabo un domingo a la tarde a diferencia de otros días de la semana. ¿Siempre los vecinos se sientan en el mismo lugar a tomar mate? ¿Qué reacciones manifiestan ante otro visitante del lugar? ¿Es la misma apropiación que se realiza de la plaza en una ciudad que en un pueblo?

Todos estos interrogantes nos llevan a pensar en los sentidos que se originan y se ponen en juego acerca de un espacio socio-comunitario. Y así, la comunicación comienza a incorporar otras dimensiones de análisis que no estaban contempladas en los medios (en tanto transmisores de información). A partir de ahora es posible reconocer en la plaza, la pertenencia y la identificación que los vecinos (sujetos) tienen en relación con lugar establecido.

¿En qué medida, siguiendo con el ejemplo de la plaza, se pueden reconocer prácticas educativas? Ahora es necesario, tener presente algo más allá de la mera distribución de los espacios físicos. Si en la plaza suceden ensayos de murgas, “juntadas” de grupos de amigos adolescentes, encuentros políticos partidarios, hay prácticas que pueden resultar educativas para los sujetos (no confundir sujetos con individuos, son concepciones diferentes).[3] Un chico que se acerca a la plaza y comienza a intervenir en la murga, adopta comportamientos y prácticas propias de un colectivo que representan un carácter educativo para él. Concurrir a un escrache, poner el cuerpo en una manifestación, cantar y bailar, participar de las asambleas de discusión de la murga, entregan rasgos de formación que la escuela no contempla.

En términos de Buenfil Burgos, en este caso, se produce una interpelación, un llamado al individuo a convertirse en sujeto. Entonces “es posible sostener que lo educativo consiste en que, a partir de una práctica de interpelación, un agente se constituye en sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada”.[4] En el ejemplo, el chico puede incorporar visiones críticas de la sociedad a partir de las letras de las canciones, o sentirse interpelado a raíz de la socialización (entendida como relaciones intersubjetivas) que le propone el grupo de la murga.

Otra forma de poder intervenir desde comunicación / educación se encuentra en los espacios institucionales educativos y en los mediático- tecnológicos. Cuando hacemos referencia a los institucionales educativos, nos referimos a los establecimientos educativos formales (escuelas, institutos terciarios, universidades) e informales (un sindicato que brinde cursos de especialización, institutos de idiomas, partidos políticos que brinden instancias de capacitación a sus afiliados). Por su parte, los mediático-tecnológicos se encuentran en los medios de comunicación (sean masivos, populares o comunitarios) y las nuevas tecnologías, como la web o los juegos en red.

Es importante destacar que esta clasificación de espacios de comunicación /educación, parte del arbitrario metodológico de reconocer, analizar e intervenir en procesos de formación de sujetos y producción de sentidos en estos lugares. La clasificación tampoco ansía ser rigurosa, más bien intenta orientar los escenarios posibles de una acción estratégica. ¿Una parroquia es un espacio popular o institucional educativo? La parroquia puede estar incluida en estas categorías analíticas, pero además, si posee un programa de radio en una FM también podrá ser analizada a partir del reconocimiento de una producción mediática.

En los espacios mencionados aparecen mixturadas, superpuestas, mezcladas, un sinnúmero de relaciones discursivas entre la comunicación y la educación. ¿Qué tiene de comunicación, la educación, y qué de educación contiene la comunicación? La separación en diferentes momentos es netamente analítica, aunque pueden reconocerse ciertas especificidades de los procesos. Coincidimos con Mata[5] en entender a los discursos como conjuntos textuales, que a veces contemplan en su interior mensajes y prácticas contradictorias y que, a su vez, remiten a enunciados y prácticas anteriores.

Reconocimiento del mundo cultural

La vida cotidiana nos impone un tránsito por diferentes lugares de los cuales formamos parte. En ese transitar arrastramos modalidades y prácticas que llevamos incorporadas y naturalizadas cuando actuamos e interpretamos el mundo que nos rodea. ¿Puedo dejar a un lado aspectos referidos a las tradiciones italianas de mi familia, que soy hincha de tal equipo, que me gustan ciertos grupos de música, al momento de asistir a la escuela?

Resulta imposible desprendernos de este “mundo cultural” que nos otorga los marcos de comprensión de nuestra realidad más inmediata. Los espacios nos habitan y nosotros somos habitados por ellos; es decir, nos portan de significados y, a la vez, los resignificamos a partir de otras prácticas que ponemos en juego allí.[6]

La escuela, en sus orígenes, operó como promotora del abandono de un tipo de prácticas que los sujetos traían desde sus contextos más cercanos. Así fue modelando a los alumnos para los tiempos del ocio (recreos) y los tiempos productivos (trabajo en el aula) que requería la Modernidad.

El contexto actual obligó a la escuela a reconocer el “afuera”, e incorporar de a poco una suma de prácticas que en otros tiempos históricos las negaba. La aparición de los comedores escolares fue desplazando el mandato fundacional de la escuela, para dar lugar a un reconocimiento de las situaciones del mundo cultural de los sujetos. Que haya realizado este tipo de reconocimientos de la situación estructural del país, no indica que reconozca otro tipo de prácticas culturales que no tienen que ver con su contrato establecido originariamente. La escuela puede negar los programas de televisión en el desarrollo de los contenidos curriculares, pero sin embargo, no puede detener su presencia en la constitución de la subjetividad de los alumnos (cultura mediática).[7]

En la conformación del mundo cultural se producen adhesiones a determinados discursos que modelan, reafirman y transforman nuestras prácticas heredadas. No puede escindirme de ellas, y además como estoy en un mundo social, la suma de todas ellas me van formando como sujeto.

¿Qué me hace votar por un partido político? ¿La tradición de mi familia, la propuesta programática, el carisma del candidato? En el conjunto textual se encuentran rasgos discursivos que reconozco como dirigidos a mi persona y con los cuales me identifico. Hay un llamado a ése individuo a constituirse en un sujeto (afiliado a un partido, “soy socialista”, “soy anarquista”, “soy peronista”, etc.), donde se produce una interpelación implica un reconocimiento subjetivo. Continuando con el ejemplo, la persona que escucha ese discurso partidario destinado a movilizarlo, sea votar en las elecciones o ir a la plaza, es allí dónde abandona posturas solitarias e individuales para adquirir otras colectivas.

En el proceso de interpelación se configuran los sentidos en un conjunto textual, que aspira a formar sujetos. El discurso del partido del ejemplo, intenta proponer significaciones acordes con su visión del mundo que los diferencie de otros partidos. Y a la vez, pretende que cualquier ciudadano tome cuerpo en el interior de su propuesta y adhiera a ella. Este proceso complejo es lo que hace que un vecino cualquiera adopte posturas (ponerse una flor en el ojal en el acto eleccionario, calzarse la boina blanca, hacer la “V”, por ejemplo) y/o conductas, o bien que persista en las prácticas que ya tiene.

En este sentido, el proceso es educativo porque plantea –como dijimos anteriormente– una reafirmación o una transformación de las prácticas. Sin embargo, si no se produce un reconocimiento del sujeto en aquello que se le propone (interpelación) todo esto queda trunco. De allí que la educación tiene que necesariamente preguntarse por los mundos culturales de los sujetos a los cuales pretende formar. Imaginemos un curso de capacitación de productores de vino que deje al margen las tradiciones ancestrales en la fertilización natural de la uva, para proponer la implementación imperativa de agroquímicos.

Los medios de comunicación constantemente expresan este juego entre la interpelación y el reconocimiento. Intentan proponer su visión del contexto a partir de la contemplación del mundo cultural de su potencial receptor. Pongamos como ejemplo a un diario deportivo de Argentina, que para calificar en el medallero las actuaciones de los jugadores de fútbol luego de cada fecha del torneo, otorgan el premio Maradona. En el código futbolero, más en nuestro país, se sabe que Diego representa al símbolo máximo del fútbol; y así se tiene presente, que todas las personas que sienten el juego, sabrán a qué están refiriéndose quienes escribieron las notas. Por su parte, los redactores tienen en cuenta que si escriben en otro tono, tal vez no alcancen la adhesión de los lectores.

La intervención desde Comunicación/ Educación

Desde la postura de este equipo de trabajo, intervenir a partir del campo de comunicación/ educación implica un reconocimiento del mundo cultural de los sujetos (en términos de Paulo Freire el universo vocabular) para desnaturalizar prácticas hegemónicas. En este punto es necesario tener en cuenta que las acciones tendrán que conscientes y deliberadas, para intentar desarreglar un orden y orientarlas a partir de la voluntad de transformación.

Realizar intervenciones sin tener en cuenta quién es el que posee el poder, puede llevarnos al fracaso de todas nuestras propuestas. Por ello, retomamos a Michel de Certau[8] con la noción de estrategia y táctica. La estrategia es un término relacionado con la teoría de la guerra, es el dominio del poderoso e implica la derrota de las fuerzas del otro. En cambio, la táctica es el terreno del débil, quien juega en los dominios y terrenos del poderoso, sin contar con un lugar propio. Imaginemos un ejemplo de una cooperativa de productores de vinos que desean regularizar su producción en el mercado, para lo cual precisan la aprobación del Instituto Nacional Vitivinícola. Como se trata de una producción artesanal y una variedad de uva traída de Italia, el organismo estatal, los parámetros fijados por el mercado, sumado a la presión de los grandes bodegueros, les resulta imposible normalizar la producción para su venta masiva. Observemos que se trata de un terreno delimitado por el poder, donde no hay acción posible fuera de estos marcos establecidos (estrategia).

La opción que tomaron los miembros de esta cooperativa, se redujo a la inscripción del vino como una producción artesanal, y de esta manera obtener la certificación pertinente. Más allá de la variedad de plantaciones que les requería los lineamientos de las políticas oficiales para el sector (se trata de un tipo de uva no reconocida por los exportadores) persistieron en las tradiciones culturales para este tipo de cultivo que se pasaron de generación en generación. Es posible reconocer la táctica donde en unas reglas de juego fijadas lograron mantener sus tradiciones culturales y no abandonarlas para perdurar en el mercado.

El lugar de intervención desde Comunicación/ Educación se relaciona con el reconocimiento de la estrategia marcada por los agentes del poder, pero con la modalidad de acción propias de las tácticas. Es decir, que sabiendo cuáles son los límites y las reglas del juego que establece la hegemonía, apuntar a vislumbrar fisuras en ese orden establecido.

El contexto actual donde se reconocen múltiples cambios culturales, causados por la ruptura de los contratos sociales, la devastación de los aparatos productivos, la irrupción de los medios de comunicación, la concentración de la riqueza, nos obligan a plantearnos los sentidos políticos que se le desean imprimir a nuestras propuestas de intervención. Podemos realizar una acción estratégica desde comunicación y educación, con la pretensión explícita de trabajar con el otro y no para el otro,[9] pero además debemos tener presente qué sentidos buscamos despertar, como también qué prácticas hegemónicas pretendemos horadar.

Solo a partir de estas disquisiciones, podremos llegar a comprender los anudamientos entre lo educativo, lo cultural y lo político. Sin establecer diálogos de estas características podemos establecer propuestas que coadyuven a reforzar los mismos sentidos y prácticas que pretendemos erradicar. Es aquí donde interviene la comunicación como producción social de sentidos, sin caer en las presunciones de transparencia y acuerdos armónicos, para revitalizar el carácter político y conflictivo del diálogo. En estos entrecruzamientos sucede lo sustancial de un proceso de comunicación y educación, donde los mundos culturales de los sujetos se inscriben en los grandes proyectos políticos.

Notas:
[1] Kaplún, Mario. “El comunicador popular”, cap. 1: Modelos de educación y modelos de comunicación. Ed. Lumen-Humanitas. Argentina. 1996.
[2] Bourdieu, P., El sentido práctico, Madrid, Taurus, 1991
[3] El concepto de individuo proviene de teorías biologicistas, donde se toma a cada cuerpo como parte única e individual. En cambio, el concepto de sujeto surge de teorías de las ciencias sociales donde se analizan a los sujetos como parte de un colectivo social.
[4] Buenfil Burgos, Rosa N Análisis de discurso y educación, México, DIE, 1993.
[5] Mata, María Cristina, Nociones para pensar la comunicación y la cultura masivas, Segundo curso de especialización con modalidad presencial a distancia, Centro de Comunicación Educativo La Crujía, Buenos Aires, 1996.
[6] Bourdieu, P., op. cit.
[7] Cfr. Huergo Cultura escolar/ cultura mediática, intersecciones, Instituto Pedagógico Nacional, Colombia, 2000.
[8] De Certeau, M. (1996), La invención de lo cotidiano. I. Artes de hacer, México, Universidad Iberoamericana.
[9] Freire, Paulo Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México, 2000.

15 abril 2007

Jesús Martín-Barbero: Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación

Publicado en en Rev. Nómadas, Nº 5, Santafé de Bogotá (Colombia), Univ. Central, 1997.

Nuestro pensamiento nos ata todavía al pasado, al mundo tal como existía en la época de nuestra infancia y juventud. Nacidos y criados antes de la revolución electrónica, la mayoría de nosotros no entiende lo que esta significa. Los jóvenes de la nueva generación, en cambio, se asemejan a los miembros de la primera generación nacida en un país nuevo. Debemos aprender junto con los jóvenes la forma de dar los primeros pasos. Pero para proceder así debemos reubicar el futuro. A juicio de los occidentales el futuro está delante de nosotros. A juicio de muchos pueblos de Oceanía el futuro reside atrás, no adelante. Para construir una cultura en la que el pasado sea útil y no coactivo, debemos ubicar el futuro entre nosotros, como algo que está aquí listo para que lo ayudemos y protejamos antes que nazca, porque de lo contrario será demasiado tarde”.

Margaret Mead

En esa larga cita se despliega el sentido del título y se sintetiza el propósito de este texto. Tomada de un libro[1] que su autora escribió en 1970, no se qué resulta más sorprendente: si la lúcida valentía con que mira nacer una cultura que la desubica, o la paradoja de que sea una antropóloga, dedicada de oficio a indagar el pasado, la que nos descubra el nuevo rostro del futuro. Entre ambas se teje el lado oculto del debate entre educación y comunicación, y las líneas de fuerza que configuran la emergencia de un nuevo campo a la vez de investigación y políticas. Pues es en la educación donde se plasman en forma decisiva las contradicciones entre los tres tipos de cultura desde los que M. Mead desentraña los lastres que nos impiden comprender la envergadura antropológica de los cambios que atravesamos, y es desde sus diversas figuras de comunicación que avizora la larga temporalidad en que se inscriben nuestros miedos al cambio, nuestras resistencias, tanto como las posibilidades de inaugurar escenarios y dispositivos de diálogo entre generaciones y pueblos. Llama Mead postfigurativa a aquella cultura en la que el pasado de los adultos es el futuro de cada nueva generación, de manera que el futuro de los niños está ya entero plasmado en el pasado de los abuelos, pues la esencia de esa cultura reside en el convencimiento de que la forma de vida y de saber de los viejos son inmutables e imperecederos. Cofigurativa denomina otro tipo de cultura en la que el modelo de vida lo constituye la conducta de los contemporáneos, lo que implica que el comportamiento de los jóvenes podrá diferir en algunos aspectos del de sus abuelos y de sus padres. Finalmente, la cultura prefigurativa es aquella en que los pares reemplazan a los padres instaurando una ruptura generacional, que es la que vivimos hoy, sin parangón en la historia, pues nos señala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas o viceversa, sino un cambio en la naturaleza del proceso: la aparición de una “comunidad mundial” en la que hombres de tradiciones culturales muy diversas emigran en el tiempo, “inmigrantes que llegan a nueva era: algunos como refugiados y otros como proscriptos”, pero todos compartiendo las “mismas leyendas” y sin modelos para el futuro. Un futuro que balbucean los relatos de ciencia-ficción en los que los jóvenes encuentran su experiencia de habitantes de un mundo cuya compleja heterogeneidad no se deja decir en “las secuencias lineales que dictaba la palabra impresa” y que remite a un aprendizaje fundado menos en la dependencia de los adultos que en la propia exploración que los jóvenes habitantes del nuevo mundo tecnocultural hacen de la visión, la audición, el tacto o la velocidad.

1. Los destiempos en la educación

Dos destiempos desgarran particularmente el mundo de la educación en América latina. Uno las “deudas del pasado”[2]: los objetivos no cumplidos de universalización de la escolaridad básica. Pues si es cierto que en el plano de la cobertura la expansión en las últimas décadas ha sido considerable, el deterioro en la calidad de la enseñanza no solo ha multiplicado el número de los analfabetos funcionales sino que según estimaciones de la UNESCO, América Latina es la región con mayores porcentajes de fracaso escolar en el mundo. A las dificultades que aún subsisten, entre los sectores de más bajos ingresos, para acceder a la escuela básica se añade ahora una deserción incesante. Y una desmoralización creciente de los profesores –deterioro salarial, escasez de recursos, no renovación de equipos que les hace fuertemente reacios a cualquier innovación o mejoramiento de la calidad. El otro destiempo es el que día a día ahonda la brecha de América Latina en la producción de ciencia y tecnología. Y la imperiosa necesidad entonces de ampliar y consolidar la educación con miras a fortalecer la capacidad de estos países en la producción de conocimientos y el diseño de tecnologías. Inversión indispensable pues se trata del campo en el que se produce hoy la dependencia estratégica, aquella en que se juega no sólo la posibilidad de competir sino la de sobrevivir económica y culturalmente. Destiempos que se cruzan y que perversamente vienen a reforzar las recesiones económicas y las políticas neoliberales. Como lo hace patente el acelerado proceso de retraimiento del Estado y su solapado o descarado empuje a la privatización de la educación. Una privatización que no remite sin embargo únicamente al achicamiento y descomposición del Estado tradicional sino también al deterioro que ha conllevado a la masificación escolar. Y la búsqueda entonces en los sectores medios de una educación que les permita competir en el mercado laboral, aceptando para ello los costos de un “contrato de servicios”[3] obtenido en el mercado educativo.
Privatización que encarna, de otra parte, un nuevo modelo pedagógico centrado en la individuación: en la exaltación de la autonomía del individuo, su capacidad de aprender a aprender, y en un proyecto meritocrático de renovación de las elites dirigentes que combina, sobre la base de una alta presión selectiva, la potenciación de la iniciativa individual con una clara recuperación de los valores de la disciplina.
Un segundo terreno de destiempos es el de los modelos de comunicación que subyacen a la educación. La escuela encarna y prolonga, como ninguna otra institución, el régimen de saber que instituyó la comunicación del texto impreso. La revolución cultural que introduce la imprenta instaura un mundo de separación[4], hecho de territorialización de las identidades, gradación/segregación de las etapas de aprendizaje, y de dispositivos de control social de la información o del secreto. Paradigma de comunicación que desde finales del siglo XVII convierte la edad en el “criterio cohesionador de la infancia”[5] permitiendo el establecimiento de una doble correspondencia: entre la linealidad del texto escrito y el desarrollo escolar –el avance intelectual va paralelo al progreso en la lectura–, y de éste con las escalas mentales de la edad. Esta correspondencia estructura la información escolar en forma tan sucesiva y lineal que, de un lado, todo retraso o precocidad serán tachadas de anormales, y de otro se identificará la comunicación pedagógica con la transmisión de contenidos memorizables y reconstituibles: el “rendimiento escolar” se mide por edades y paquetes de información aprendidos. Y es a ese modelo mecánico y unidireccional al que responde la lectura pasiva que la escuela fomenta prolongando la relación del fiel con la sagrada escritura que la Iglesia instaurara. Al igual que los clérigos se atribuían el poder de la única lectura autentica de la Biblia, los maestros detentan el saber de una lectura unívoca, esto es de aquella de la que la lectura del alumno es puro eco. “La autonomía del lector depende de una transformación de las relaciones sociales que sobredeterminan su relación con los textos. La creatividad del lector crece a medida que decrece el peso de la institución que la controla”[6].
De ahí la antigua y pertinaz desconfianza de la escuela hacia la imagen[7], hacia su incontrolable polisemia que la convierte en lo contrario del escrito, ese texto controlado desde dentro de la sintaxis y desde fuera por la identificación de la claridad con la univocidad. La escuela buscará sin embargo controlar la imagen, ya sea subordinándola al oficio de la mera ilustración del texto escrito o acompañándola de un letrero que le indique al alumno lo que le dice la imagen.
Acosado por los cuatro costados, ese modelo de comunicación pedagógica no sólo sigue vivo hoy sino que se refuerza al colocarse a la defensiva desfasándose aceleradamente de los procesos de comunicación que hoy dinamizan la sociedad. Primero, negándose a aceptar el descentramiento cultural que atraviesa el que ha sido su eje tecno-pedagógico, el libro. Pues “el aprendizaje del texto (del libro-de-texto) asocia a través de la escuela un modo de transmisión de mensajes y un modo de ejercicio de poder, basados ambos en la escritura”[8]. Segundo, ignorando que en cuanto transmisora de conocimientos la sociedad cuenta hoy con dispositivos de almacenamiento, clasificación, difusión y circulación muchos más versátiles, disponibles e individualizados que la escuela. Tercero, atribuyendo la crisis de la lectura de libros entre los jóvenes únicamente a la maligna seducción que ejercen las tecnologías de la imagen, lo que le ahorra a la escuela tener que plantearse la profunda reorganización que atraviesa el mundo de los lenguajes y las escrituras; y la consiguiente transformación de los modos de leer que está dejando que está dejando sin piso la obstinada identificación de la lectura con lo que atañe solamente al libro y no a la pluralidad y heterogeneidad de textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemáticos) que hoy circulan. Cuarto, impidiéndose interactuar con el mundo del saber diseminado en la multiplicidad de los medios de comunicación a partir de una concepción premoderna de la tecnología, que no puede mirarla sino como algo exterior a la cultura, “deshumanizante” y perversa en cuanto desequilibradota de los contextos de vida y aprendizajes heredados. Concepción y actitud que lo que paradójicamente produce en los jóvenes una brecha cada día más profunda entre su cultura y aquella desde la que enseñan sus maestros, lo que deja a los jóvenes inermes ante la atracción que ejercen las nuevas tecnologías e incapaces de apropiarse crítica y creadoramente de ellas.
También en el terreno de los modelos y dispositivos de comunicación, los destiempos se entrecruzan y refuerzan convirtiendo la ruptura entre generaciones en el profundo conflicto entre culturas que habla Margaret Mead. Pero la escuela escamotea ese conflicto reduciéndolo a sus efectos morales y traduciéndolo a un discurso de lamentaciones sobre la manipulación que los medios hacen de la ingenuidad y curiosidad de los niños, sobre la superficialidad, el conformismo y el rechazo al esfuerzo que inoculan en los jóvenes “llenándoles la cabeza de morbo, banalidad y ruido”. Lo que esa reducción impide es que ya no la escuela sino el sistema educativo se haga preguntas como estas: ¿qué significan saber y aprender en el tiempo de la economía informacional y los imaginarios comunicacionales movilizados desde las redes que se insertan instantáneamente lo local en lo global?, ¿qué desplazamientos epistemológicos e institucionales están exigiendo los nuevos dispositivos de producción y apropiación cognitiva a partir del interfaz que enlaza las pantallas hogareñas de televisión con las laborales del computador y las lúdicas de los videojuegos?, ¿qué saben nuestras escuelas, e incluso nuestras facultades de educación, sobre las hondas modificaciones en la percepción del espacio y el tiempo que viven los adolescentes, insertos en procesos vertiginosos de desterritorialización de la experiencia y la identidad, y atrapados en una contemporaneidad que confunde los tiempos, debilita el pasado y exalta el no-futuro fabricando un presente continuo: hecho a la vez de las discontinuidades de una temporalidad cada día más instantánea, y del flujo incesante y emborrachador de informaciones e imágenes?. ¿Está la educación haciéndose cargo de esos interrogantes? y si no lo está haciendo, ¿cómo puede pretender ser hoy un verdadero espacio social y cultural de apropiación de conocimientos?

2. Descentramiento del libro y desordenamiento cultural

Más que buscar su nicho en el campo cultural ilustrado y legitimado, la nueva cultura, o quizá mejor el malestar en la cultura que experimentan los más jóvenes, desdibuja ese campo desde la radicalizada experiencia de desenclaje[9] que la modernidad produce sobre las particularidades de los hábitos, las mentalidades y las prácticas locales. Pese a la postfigurativa posición de los adultos, aún convencidos de que los cambios que viven los jóvenes son, como lo fueron siempre, “una fiebre pasajera”, hoy vemos emerger una generación “cuyos sujetos no se constituyen a partir de identificaciones con figuras, estilos y prácticas de añejas tradiciones que definen la cultura sino a partir de la conexión-desconexión (juegos de interfaz) con los aparatos”[10]. Lo que, de un lado, introduce discontinuidades que rompen escandalosa o secretamente –gustos vestimentarios, musicales, alimenticios, modos de hablar, la relación con los mayores, comportamientos sexuales– con los condicionamientos del origen social o del contexto familiar. Nos encontramos ante sujetos dotados de una elasticidad cultural que, aunque se asemeja a una falta de forma, es más bien apertura a muy diversas formas, y de una “plasticidad neuronal” que les permite una camaleónica adaptación a los más diversos contextos y una enorme facilidad para los “idiomas” de la tecnología. Aprenden a hablar en inglés en programas de televisión captados por parabólica, disponen de una velocidad de percepción y articulación, especialmente de imágenes, que parece responder a la vez al sensorium moderno que W. Benjamin vio emerger en el paseante de las avenidas de la gran ciudad[11]y a las sensibilidades postmodernas de las efímeras tribus en la ciudad estallada o a las virtuales comunidades cibernéticas. Discontinuidades y también continuidades, deslocalizaciones y también arraigos: nuevas formas de juntarse en la ciudad, en el barrio, en la pandilla. Y en la música, especialmente en esa vieja/nueva cultura del rock en que se mezclan desazón moral y estéticas de lo desechable, nuevas sonoridades, ruidos, estridencias y ritmos de la ciudad junto a la experiencia cotidiana de la violencia, el anonimato y la sociedad hostil.
Radicalizado ese descentramiento, la televisión introduce un desorden cultural que plantea retos de fondo a la familia y a la escuela. A la familia porque mientras el texto escrito creó espacios de comunicación exclusiva entre los adultos instaurando una marcada segregación entre adultos y niños, la televisión cortocircuita los filtros de la autoridad parental transformando los modos de circulación de la información en el hogar. “lo que hay de verdaderamente revolucionario en la televisión es que ella permite a los más jóvenes estar presentes en las interacciones entre adultos (…) Es como si la sociedad entera hubiera tomado la decisión de autorizar a los niños a asistir a las guerras, a los entierros, a los juegos de seducción, los interludios sexuales, las intrigas criminales. La pequeña pantalla les expone a los temas y comportamientos que los adultos se esforzaron por ocultarles durante siglos”[12]. Al no depender su uso de un complejo código de acceso como el del libro, la televisión expone a los niños, desde que abren los ojos, al mundo antes velado de los adultos. Pero al dar más importancia a los contenidos que a la estructura de las situaciones seguimos sin comprender el verdadero papel que la televisión está teniendo en la reconfiguración del hogar. Y los que entrevén esa perspectiva se limitan a cargar a la cuenta de la televisión la incomunicación que padece la institución familiar: como si antes de la televisión la familia hubiera sido un remanso de comprensión y de diálogo. Lo que ni padres ni psicólogos se plantean es por qué mientras los niños siguen gustando de libros para niños prefieren –en porcentajes del 70% o más según las investigaciones realizadas en todos los países– prefieren los programas de televisión para adultos. Cuando ahí es donde se esconde la pista clave: mientras el libro disfraza su control –tanto sobre el que él se ejerce como el que a través de él se realiza– tras su estatuto de objeto distinto y de la complejidad de los temas y del vocabulario, el control de la televisión no admite disfraces haciendo explícita la censura. La que, de una parte, devela los mecanismos de simulación que sostienen la autoridad familiar, pues los padres juegan en la realidad papeles que la televisión desenmascara: en ella los adultos mienten, roban, se emborrachan, se maltratan… Y de otra, el niño no puede ser culpabilizado por lo que ve (como sí lo es por lo que clandestinamente lee) pues no fue él quien trajo subrepticiamente el programa erótico o violento a la casa. La televisión desordena las secuencias del aprendizaje por edades/etapas, ligadas al proceso escalonado de la lectura, y las jerarquías basadas en la “polaridad complementaria” entre hechos y mitos: mientras la cotidiana realidad está llena de fealdades y defectos, los padres de la patria que nos cuentan los libros son héroes sin tacha, valientes, generosos, ejemplares; y lo mismo los padres de la casa: también en los libros para niños aparecen honestos, abnegados, trabajadores, sinceros. De una manera oscura los padres captan lo que pasa pero no entienden su calado, porque ni los niños “ahora saben demasiado”, ni viven cosas que no “son para su edad”. Durante la Edad Media los niños vivían revueltos con los adultos en el trabajo, en la taberna, hasta en la cama. Es sólo a partir del siglo XVII[13], cuando el declive de la mortalidad infantil se cruza, en las clases medias y altas, con un aprendizaje por libros –que sustituye al aprendizaje por prácticas– cuando emerge la infancia “como un mundo aparte”. La televisión ha puesto por fin a esa separación social, y es ahí donde cala la honda desazón que produce su desorden cultural.
El estallido de las fronteras espaciales y sociales que la televisión introduce en el hogar des-localiza los saberes y des-legitima sus segmentaciones. Ello modifica tanto el estatuto epistemológico como institucional de los lugares de saber y de las figuras de la razón. No es extraño que el imaginario de la televisión sea asociado a las antípodas de los valores que definen en la escuela: larga temporalidad, sistematicidad, trabajo intelectual, valor cultural, esfuerzo, disciplina. Pero al ser acusada por la escuela de todos los males y vicios que acechan a la juventud, la televisión devela lo que ésta cataliza de cambios en la sociedad: desplazamientos de las fronteras entre razón e imaginación, entre saber e información, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana. Lo que a su vez conecta las nuevas condiciones del saber –esas que constituyen para Lyotard el fondo de la marejada que llama la postmodernidad, lo que ella tiene de cambio de época[14] con las nuevas figuras de la socialidad[15]. Desplazamientos y conexiones que empezaron a hacerse institucionalmente visibles en los movimientos del 68 desde París a Berkeley pasando por Ciudad de México. Entre lo que dicen los grafittis “la poesía está en la calle”, “la ortografía es una mandarina” , “hay que explotar sistemáticamente el azar”, “la inteligencia camina más que el corazón pero no va tan lejos”[16] y lo que cantan los Beatles –necesidad de explorar el sentir, de liberar los sentidos, de hacer estallar el sentido–, entre las revueltas de los estudiantes y la confusión de los profesores, y en la revoltura que esos años producen entre libros, sonidos e imágenes, emerge un proyecto pedagógico que cuestiona radicalmente el carácter monolítico y transmisible del conocimiento que revaloriza las prácticas y las experiencias, que alumbra un saber mosaico hecho de objetos móviles y fronteras difusas, de intertextualidades y bricolages. Y es en ese proyecto de saber donde comienza a abrirse camino a la posibilidad de dejar de pensar antagónicamente escuela y medios audiovisuales. Pues si ya no se escribe ni se lee como antes es porque tampoco se puede ver ni representar como antes. Y ello no es reducible al hecho tecnológico pues “es toda la axiología de los lugares y las funciones de las prácticas culturales de memoria de saber, de saber, de imaginario, y creación la que hoy conoce una seria reestructuración”: la visualidad electrónica ha entrado a formar parte constitutiva de la visualidad cultural, esa que es a la vez entorno tecnológico y nuevo imaginario “capaz de hablar culturalmente –y no sólo de manipular tecnológicamente–, de abrir nuevos espacios y tiempos para una nueva era de lo sensible”[17]. Esa que empieza en la televisión y continúa en el computador y el hipertexto multimedia.

3. De la magia de la imagen al pensamiento visual

En el principio fue la palabra, dice la Biblia, en el principio fue el gesto, dicen los antropólogos, en el principio fue la imagen, dice el psicoanálisis: primero fantasma y después trazo, figura[18]. En todo caso, desde el principio la imagen fue a la vez medio de expresión, de comunicación y también de adivinación e iniciación, de encantamiento y curación. Es desde su estructural infancia –infans significa no habla– que la imagen resiste a ser legible: "más orgánica que el lenguaje, la imaginería procede de otro elemento cósmico cuya misma alteridad es fascinante"[19]. De ahí su condena platónica al mundo del engaño, su reclusión/ confinamiento en el campo del arte, y su asimilación a instrumento de manipuladora persuasión contagiosa, ideológica. En una civilización logocéntrica[20] la imagen no puede sino sucedáneo, simulacro o maleficio. No pertenece al orden del ser sino de la apariencia, ni al orden del saber sino de la engañosa opinión. Y su sentido estético está siempre impregnado de residuos mágicos o amenazado de travestismos del poder, político o mercantil.
Es contra toda esa larga y pesada carga de sospechas y descalificaciones que se abre paso a una mirada nueva que, de un lado rescata la imagen como lugar de una estratégica batalla cultural, y de otro descubre la envergadura de su mediación cognitiva en la lógica tanto del pensar científico como técnico.
¿Cómo puede entenderse el descubrimiento, la conquista, la colonización y la independencia del Nuevo Mundo por fuera de la guerra de imágenes que todos esos procesos movilizaron? se pregunta Serge Gruzinski[21]. ¿Cómo pueden comprenderse las estrategias del dominador o las tácticas de resistencia de los pueblos indígenas desde Cortés hasta la guerrilla zapatista sin hacer la historia que nos lleva de la imagen didáctica franciscana al barroco de la imagen milagrosa, y de ambas al manierismo heroico de la imaginería libertadora, al didactismo barroco del muralismo y a la imaginería electrónica de la telenovela? ¿Cómo penetrar en las oscilaciones y alquimias de las identidades sin auscultar la mezcla de imágenes e imaginarios desde los que los pueblos vencidos plasmaron sus memorias e inventaron una historia propia?
Recorriendo la historia mexicana, Gruzinski responde a esas preguntas, y hay en ella dos momentos que desbordan las peculiaridades mexicanas iluminando los escenarios latinoamericanos en que se libra la batalla cultural. El primero se sitúa entre la desconfianza y el ascetismo de los franciscanos, cuyo didactismo trata de conjurar el uso mágico y fetichista que el pueblo tendía a hacer de las imágenes, y la explotación que los jesuitas hacen de las potencias visionarias y las capacidades taumatúrgicas de la imagen…milagrosa. En la que se produce el ejemplo más denso y espléndido de la guerra de ciframientos y resignificaciones de que está hecha la historia profunda de estos países. Abiertos a la novedad del mundo americano, los jesuitas no le temen a la hibridación cultural –que aterraba a los franciscanos– y no sólo permiten sino que alientan las experiencias visionarias, las conexiones de la imagen con el sueño y el milagro, la irrupción de lo sobrenatural en lo surreal humano. Pero los indígenas, por su parte, aprovechan la experiencia de simulación que contenía la imagen barroca para insertarle un relato otro, hecho de combinaciones y usos que desvían y pervierten, desde dentro la lectura que imponía el relato de la iglesia. El sincretismo de simulación/ subversión cultural que contiene la imagen milagrosa de la Virgen Guadalupana ha sido espléndidamente descifrado por O. Paz y R. Bartra[22]. Pero la guerra de imágenes que pasa por ese ícono no queda sólo entre la aparecida del Tepeyac, la diosa de Tonantzin y la Malinche, sino que continúa produciéndose hoy en las hibridaciones iconográficas de un mito que reabsorbe el lenguaje de las historietas impresas y televisivas fundiendo a la Guadalupana con el hada madrina de Walt Disney, la Heidi japonesa y hasta con el mito de la Mujer Maravilla[23]. Eso del lado de las imágenes populares porque también del lado culto el pintor Rolando de la Rosa expuso en el Museo de Arte Moderno (1987) una Virgen de Guadalupe con el rostro de Marilyn Monroe. Blasfemia que en cierto modo empata con la que paradójicamente subyace al lugar que la Guadalupana conserva en la Constitución de 1873, que consagra al mismo tiempo su día como fiesta patria y la más radical separación entre Iglesia y Estado, o en la solemne coronación de 1895 durante el gobierno laicista de Porfirio Díaz.
El segundo escenario reúne tres actores: el barroco popular que del siglo XVIII al XIX despliega “un pensamiento plástico frente al que las elites sólo tendrán indiferencia, silencio o desprecio”[24], que es el de los santuarios rurales de Tepalcingo y Tonantzintla; el muralismo que de Orozco y Rivera a Sequeiros resignifica en un discurso socialista el didactismo de los misioneros franciscanos y el barroquismo visionario de los jesuitas, el discurso ideológico y el impulso utópico; y tercer actor, la recuperación de los imaginarios populares en las imaginerías electrónicas de Televisa, en las que el cruce de arcaísmos y modernidades que hacen su éxito no es comprensible sino desde los nexos que enlazan las sensibilidades a un orden visual social en el que las tradiciones se desvían pero no se abandonan, anticipando en las transformaciones visuales experiencias que aún no tienen discurso ni concepto. El actual desorden postmoderno del imaginario de construcciones, simulacros, descontextualizaciones, eclecticismos remite al dispositivo barroco (o neobarroco como diría Calabrese[25]) “cuyos nexos con la imagen religiosa anunciaban el cuerpo electrónico unido a sus prótesis tecnológicas, walkmans, videocaseteras, computadoras”[26].
Hablar de pensamiento visual resulta aún demasiado chocante a los racionalistas y ascéticos oídos que todavía ordenan el campo de la educación. Los prejuicios son tantos y tan hondos que tornan sospechosa y llena de malentendidos cualquier empresa de cuestionamiento y replanteamiento. Confundido de un lado con la mentalidad mercantil del “una imagen vale más que mil palabras”, y del otro con las identificaciones primarias y las proyecciones irracionales[27], las manipulaciones consumistas y la simulación política[28], el mundo de la imagen se situaría en las antípodas de la producción de conocimiento, esto es en el espacio y tiempo de la diversión y el espectáculo[29]. Pero desde la historia del arte, primero, desde la semiótica y el psicoanálisis después, y también desde la fenomenología y la epistemología, la imagen está siendo reubicada en la complejidad de sus relaciones con el pensamiento. Edwin Panofsky investiga pioneramente las secretas conexiones que ligan las formas y los estilos con los mapas mentales de su tiempo[30]. Así la imposibilidad medieval de la perspectiva pictórica respondía a la ausencia de la distancia intelectual que exigía la moderna idea de historia. El análisis iconológico da cuenta justamente del paso de la iconografía de los motivos o las alegorías, que representan los cuadros o los edificios, a la comprensión de los conceptos y los esquemas mentales que organizan la selección de los motivos y la composición de las formas pictóricas o arquitectónicas. Investigando el orden visual de Quattrocento, Pierre Francastel va más lejos: en lugar de la correspondencia de las formas con las cosas vistas, la pintura anticipa las estructuras del ver, pertenecientes a la vez al orden de la percepción y del pensamiento de una época, que después racionalizará y utilizará la ciencia[31]. Ernest Gombrich estudia la configuración de la mirada que tematiza y textualiza la imagen “un cuadro es una hipótesis que contrastamos al mirarlo”desde la perspectiva psicológica de la gestalt, es decir de la actividad cognitiva de la percepción en la construcción de la imagen[32].
La investigación sociosemiótica de la imagen ha hecho pensable su espesor significante, la materialidad de la experiencia social que carga las formas, los colores y las técnicas[33], la relación constitutiva de las mediaciones tecnológicas con los cambios en la discursividad, con las nuevas competencias de lenguaje, desde los trazos mágico-geométricos del homo pictor al sensorium laico que “revela” el grabado o la fotografía, y los nuevos relatos que inauguran el cine y el video[34]. Pero también la sociosemiótica explora el vaciado de sentido que sufre la imagen sometida a la lógica de la mercancía y el espectáculo: en la indiferencia y la insignificancia que corroen el campo del arte mientras se produce una estetización banal de la vida toda y una proliferación de imágenes en las que no hay nada que ver[35]; en el debilitamiento y fragilidad de lo real que produce un discurso de la información visual en el que la sustitución de la cifra simbólica, que anudaba los tiempos del pasado y el presente, por la fragmentación que exige el espectáculo, transforma el deseo de saber en mera pulsión de ver[36]; en el primado del objeto sobre el sujeto que realiza el discurso publicitario a través de la imagen convertida en estrategia de seducción y obscenidad, esto es puesta en escena de una liberación perversa del deseo cuyo otro no es más que el simulacro fetichista de un sujeto devenido el mismo objeto[37].
La perspectiva epistemológica tiene su más explícito y espléndido punto de partida en la obra filosófica de M. Merleau-Ponty primero sobre la percepción, luego sobre la pintura de Cézanne y finalmente sobre la relación de lo visible a lo invisible[38]. Hay un saber del cuerpo que no es pensable desde la conciencia en que se representa el mundo pero que es accesible a la experiencia originaria en que se constituye el mundo del hombre, el interfaz entre la percepción y la expresión. Constituido en punto de vista desde el que mundo toma sentido, el cuerpo deja de ser el instrumento de que se sirve la mente para conocer y se convierte en el lugar desde el que veo y toco, o mejor desde el que siento cómo el mundo me toca. Ese carácter libidinal y no geométrico de la percepción humana –“estamos hechos de la carne del mundo”– es el que Merleau-Ponty encuentra plasmado en la pintura de Cézanne, la primera en “resolver” el antagonismo tanto racionalista como empirista entre la sensación y el pensamiento. Cézanne se ha negado a escoger entre la forma (de los renacentistas) y el color (de los impresionistas) entre el orden y el caos para poder “pintar la materia en el trance de darse forma, haciéndonos visible el incesante nacer del mundo”. Pero el mundo “que es lo que vemos”, no se nos revela sin embargo más que si aprendemos a verlo. Paradoja del pensamiento occidental que opone el indispensable aprendizaje del leer a su no necesidad para saber ver, pues ese pensamiento desconoce el saber del ver, esto es su modo peculiar de ponernos a pensar, o mejor de darnos qué pensar: la secreta conexión en la visión de lo sensible y lo inteligible, de lo visible y lo invisible.
La revaloración cognitiva de la imagen pasa paradójicamente por la crisis de representación. Y a examinar esa crisis dedicó M. Foucault su libro “Las palabras y las cosas”. El análisis se inicia con la lectura de un cuadro de Velásquez, Las Meninas, lectura que nos propone tres pistas. Puesto que estamos ante un cuadro en el que un pintor nos contempla, lo que en verdad vemos es el revés del cuadro que el pintor pinta, y es en ese revés donde somos visibles nosotros. Segunda, lo que podemos decir del cuadro no habla de lo que vemos porque “la relación del lenguaje a la pintura es infinita. No porque la palabra sea imperfecta sino porque son irreductibles la una a la otra. Lo que se ve no se aloja, no cabe jamás en lo que se dice”[39]. Tercera, la esencia de la representación no es lo que da a ver sino la invisibilidad profunda desde la que vemos, y ello a pesar de lo que creen decirnos los espejos, las imitaciones, los reflejos, los engaña-ojo. Pues ya no es, como en el pensamiento clásico, el desciframiento de la semejanza en su juego de signos, en su capacidad de vecindad, imitación, analogía o empatía, la que hace posible el conocimiento. Ni tampoco la hermenéutica de la escritura, que domina desde el Renacimiento en un reenvío de lenguajes –de la Escritura a la Palabra– que coloca en el mismo plano las palabras y las cosas, el hecho, el texto y el comentario. A partir del siglo XVII el mundo de los signos se espesa, e inicia la conquista de su propio estatuto poniendo en crisis su subordinación a la representación tanto del mundo como del pensamiento. Y en el paso del siglo XVIII al XIX por primera vez en la cultura occidental “la vida escapaba a las leyes generales del ser tal y como se daba en el análisis de la representación”; y con la vida, el trabajo transforma el sentido de la riqueza en economía, y también el lenguaje se “libera”para enraizarse en su materialidad sonora y en su expresividad histórica, la “expresividad de un pueblo”. El fin de la metafísica da la vuelta al cuadro: el espejo en que al fondo de la escena se mira el rey, al que el pintor mira, se pierde en la irrealidad de la representación. Y en su lugar emerge el hombre vida-trabajo-lenguaje. Y es a partir de la trama significante que tejen las figuras las figuras y los significantes (las imágenes y las palabras) y de la eficacia operatoria de los modelos, como se hace posible ese saber que hoy denominamos ciencias humanas.
Es justamente en el cruce de los dos dispositivos señalados por Foucault –economía discursiva y operatividad lógica– donde se sitúa la nueva discursividad constitutiva de la visibilidad y la nueva identidad lógico-numérica de la imagen. Estamos ante la emergencia de “otra figura de la razón”[40] que exige pensar la imagen, de una parte, desde su nueva configuración sociotécnica –el computador no es un instrumento con el que se producen objetos, sino un nuevo tipo de tecnicidad que posibilita el procesamiento de informaciones, y cuya materia prima son abstracciones y símbolos, lo que inaugura una nueva aleación de cerebro e información, que sustituye a la del cuerpo con la máquina–; y de otra, desde la emergencia de un nuevo paradigma del pensamiento que rehace las relaciones entre el orden de lo discursivo (la lógica) y de lo visible (la forma), de la inteligibilidad y la sensibilidad. El nuevo estatuto cognitivo de la imagen se produce a partir de su informatización, esto es de su inscripción en el orden de lo numerizable, que es del orden del cálculo y sus mediaciones lógicas: número, código, modelo. Inscripción que no borra sin embargo ni la figura ni los efectos de la imagen –el erotismo o la pornografía vía internet funcionan– pero esa figura y efecto remiten ahora a una economía informacional que reubica la imagen en las antípodas de la ambigüedad estética y la irracionalidad de la magia o la seducción. El proceso que ahí llega entrelaza un doble movimiento. El que prosigue y radicaliza el proyecto de la ciencia moderna –Galileo, Newton– de traducir/ sustituir el mundo cualitativo de las percepciones sensibles por la cuantificación y la abstracción lógico-numérica, y el que reincorpora al proceso científico el valor informativo de lo sensible y lo visible. Una nueva episteme cualitativa abre la investigación a la intervención constituyente de la imagen en el proceso del saber: arrancándola a la sospecha racionalista, la imagen es percibida por la nueva episteme como posibilidad de experimentación/ simulación que potencia la velocidad del cálculo y permite inéditos juegos de interfaz, esto es de arquitecturas de lenguajes. Virilio denomina "logística visual"[41] a la remoción que las imágenes informáticas hacen de los límites y funciones tradicionalmente asignados a la discursividad y la visibilidad, a la dimensión operatoria (control, cálculo y previsibilidad), la potencia interactiva (juegos de interfaz) y la eficacia metafórica (traslación del dato cuantitativo a una forma perceptible: visual, sonora, táctil). La visibilidad de la imagen deviene legibilidad[42], permitiéndole pasar del estatuto de "obstáculo epistemológico" al de mediación discursiva de la fluidez (flujo) de la información y del poder virtual de lo mental.

4. La escuela: entre el palimpsesto y el hipertexto

Antes que una cuestión de medios el nuevo escenario comunicativo debería ser para la educación una cuestión de fines: ¿qué transformaciones necesita la escuela para encontrarse con su sociedad?. Porque de lo contrario la mera introducción de medios y tecnologías de comunicación en la escuela puede ser la más tramposa manera de ocultar sus problemas de fondo tras la mitología efímera de su modernización tecnológica. El problema de fondo es cómo insertar la escuela en un ecosistema comunicativo[43], que es a la vez experiencia cultural, entorno informacional y espacio educacional difuso y descentrado. Y cómo seguir siendo en ese nuevo escenario el lugar donde el proceso de aprender guarde su encanto: a la vez rito de iniciación en los secretos del saber y desarrollo del rigor de pensar, del análisis y la crítica, sin que lo segundo implique renunciar al goce de crear. Ubicada en esa perspectiva la relación educación/ comunicación se desdobla en ambos sentidos: ¿qué significan y qué retos plantean a la educación los cambios en la comunicación?, ¿qué tipo de educación cabe en el escenario de los medios?
Más que un conjunto de nuevos aparatos, de maravillosas máquinas, la comunicación designa hoy un nuevo sensorium (W. Benjamín): nuevas sensibilidades, otros modos de percibir, de sentir y relacionarse con el tiempo y el espacio, nuevas maneras de reconocerse y de juntarse. Los medios de comunicación y las tecnologías de información significan para la escuela en primer lugar eso: un reto cultural, que hace visible la brecha cada día más ancha entre la cultura desde la que enseñan los maestros y aquella otra desde la que aprenden los alumnos. Pues los medios no sólo descentran las formas de transmisión y circulación del saber sino que constituyen un decisivo ámbito de socialización, de dispositivos de identificación/ proyección de pautas de comportamiento, estilos de vida y patrones de gustos[44]. Es sólo a partir de la asunción de la tecnicidad mediática como dimensión estratégica de la cultura que la escuela puede insertarse en los procesos de cambio que atraviesa nuestra sociedad. Para lo cual la escuela debe interactuar con los campos de experiencia en que hoy se procesan los cambios: desterritorialización/ relocalización de las identidades, hibridaciones de la ciencia y el arte, de las literaturas escrituras y las audiovisuales, reorganizando los saberes desde los flujos y redes por los que hoy se moviliza no sólo la información, sino el trabajo y la creatividad, el intercambio y la puesta en común de proyectos, de investigaciones, de experimentaciones estéticas. Y por lo tanto interactuar con los cambios en el campo/ mercado profesional, es decir con las nuevas modalidades que el entorno informacional posibilita, con los discursos y relatos que los medios masivos movilizan y con las nuevas formas de participación ciudadana que ellos abren especialmente en la vida local. Pero esa interacción exige superar radicalmente la concepción instrumental de los medios y las tecnologías de comunicación que predominan no sólo en las prácticas de la escuela, sino en los proyectos educativos de los ministerios y hasta en los discursos de la UNESCO. En esa concepción los medios son mirados como herramientas completamente exteriores al proceso pedagógico mismo, capaces únicamente de modernizar, esto es de ampliar la cobertura de transmisión y tecnificar la ilustración de lo que se transmite y de amenizar la inercia que erosiona tanto el sistema educativo (a pesar de la acumulación de reformas que los sucesivos gobiernos introducen sin que en el fondo nada cambie) como la autoridad y las prácticas cotidianas de maestros y alumnos. Concepción que se basa en, y retroalimenta, la praxis comunicacional de una escuela que aún se piensa así misma como mera retransmisora de saberes a memorizar y reproducir. Y de ese modo una educación que ve en los medios sus peores enemigos acaba siendo su más perversa aliada: por más escandaloso que suene, lo cierto es que nada empuja más a los adolescentes a dejarse absorber por los medios que la abismal distancia entre la actividad, diversidad, curiosidad, actualidad, apertura de fronteras que dinamizan hoy el mundo de la comunicación, y la pasividad, uniformidad, redundancia, anacronía, provincianismo que lastran desde dentro el modelo y el proceso escolar. Un modelo que al enfrentar cotidianamente a los alumnos a un discurso maniqueo y esquizoide –la escuela “último baluarte” del libro y por tanto de la reflexión, del argumento, y la independencia de pensamiento, frente a unos medios, en especial a los audiovisuales, que no producen sino masificación, conformismo y consumismo– está acarreando un serio proceso de marginación sociocultural: pues al no preparar sino para su “cultura normalizada” la escuela deja a los sectores más pobres sin la menor posibilidad de aprovechar tanto la oralidad como experiencia cultural primaria, que constituye su modo propio de comunicación y organización perceptiva y expresiva del mundo, como esa otra cultura de la visualidad electrónica, forma de “oralidad secundaria”[45] que gramaticalizan y semantizan los medios y tecnologías de comunicación. Cuando es ahí, en la complicidad/ compenetración entre esas dos culturas –oral y visual– por donde pasa la especificidad de la experiencia colectiva de modernidad en Latinoamericana[46]. Cómo puede la escuela insertarse en la complejidad de mestizajes –de tiempos y memorias, imaginarios y culturas– anclada únicamente en la modernidad letrada e ilustrada, cuando en nuestros países la dinámica de las transformaciones que calan en la cultura cotidiana de las mayorías provienen básicamente de la desterritorialización y las hibridaciones que agencian los medios masivos y de “la persistencia de estratos profundos de la memoria colectiva sacados a la superficie por las bruscas alteraciones del tejido social que la propia aceleración modernizadora comporta?”[47].
Un uso creativamente pedagógico y crítico de los medios –televisión, vídeo, computador, multimedia, internet– sólo es posible en una escuela que transforme su modelo y su praxis de comunicación: que haga posible el tránsito de un modelo centrado en la secuencia lineal que encadena unidireccionalmente materias, grados, edades y paquetes de conocimientos, a otro descentrado y plural, cuya clave es el “encuentro” del palimpsesto –ese texto en el que el pasado borroso emerge en las entrelíneas que escriben el presente– y el hipertexto: escritura no secuencial sino montaje de conexiones en red que al permitir una multiplicidad infinita de recorridos transforma la lectura en escritura. Potenciando la figura y el oficio del educador, que de mero retransmisor de saberes se convierte en formulador de problemas, provocador de interrogantes, coordinador de equipos de trabajo, sistematizador de experiencias, memoria viva de la institución que hace relevo y posibilita el diálogo entre generaciones. En una escuela así hasta ese medio que representa la paralización mental, el secuestro de la imaginación y la consagración de la banalidad, la televisión, puede convertirse, de un lado en “terminal cognitivo” cuya fragmentación y flujo exigen un nuevo modo de leer, capaz no solo de apropiarse críticamente de los contenidos que transmite sino de descifrar los cambios en la experiencia social y en la narratividad cultural que ese medio cataliza[48]. Y en segundo lugar, la televisión le interesa a la escuela menos como motivación que como dispositivo específico de aprendizaje: aprender de las imágenes en lugar de aprender por la imagen: la estructura del discurso audiovisual como proceso performativo, esto es “ni de condicionamiento ni de identificación sino de estructuración del pensamiento”[49]. Y específico también en otro sentido, el que permite explorar su capacidad de proveer temáticas para la interacción social, de abrir a otros modos de saber, adquisición de actitudes, de estimulación imaginativa y afectiva[50].
La otra vertiente de la relación comunicación/ educación, la presencia de programas educativos en los medios, sólo va a ser evocada aquí pues ella exigiría una reflexión del tamaño y densidad dedicada a la anterior. Desde el punto de vista histórico la radio fue el primer medio con “vocación pedagógica”[51], y de ello tiene Colombia una experiencia pionera en sus aciertos y fracasos: Radio Sutatenza. Por su parte, la televisión nace en muchos países, desde Estados Unidos a Europa pasando por los nuestros, como proyecto de “educación cultural y popular”, pensada desde un modelo de comunicación pedagógica en la cual los tele-espectadores eran los alumnos y los productores eran los maestros[52]. Es decir fue la escuela la que le prestó a la televisión su paradigma de comunicación, iluminista y conductista, entre un polo emisor que detenta y transmite el saber, y un polo receptor convocado únicamente a captar el mensaje pedagógico y a reproducirlo de la manera más fiel posible. Consecuencia: el lenguaje de la televisión se subordina miméticamente a cumplir el viejo rol de ilustrador en imágenes de los contenidos didácticos, lenguaje vigilado estrechamente por los educadores que desconfían de la polisemia distractora, y desaprovechado tanto estética como narrativamente[53].Un segundo momento va a permitir a la televisión educativa sacudirse la subordinación mecánica al modelo de comunicación transmisiva y liberar hasta un cierto punto las posibilidades pedagógico-expresiva propias de ese medio. Ello sucede especialmente en la “educación continuada”[54] de adultos, que al abordar un aprendizaje casi desescolarizado de oficios y de capacitación en proyectos sociales y de renovación tecnológica posibilitaba una diversificación de enfoques y una mayor especialización del discurso audiovisual. El momento actual inscribe a la televisión educativa en un complejo conjunto de movimientos: de privatización de la mayoría de las cadenas públicas en Europa y América Latina de concentración creciente del sector de producción de programas y su compra o anexión por parte de grandes conglomerados económicos de comunicación unos y de producción industrial en general otros, pero también de expansión y fortalecimiento de los canales locales de televisión comunitaria o municipal, de crecimiento de los productores y redes independientes de video[55]. De ahí que la televisión educativa se pluralice en una multiplicidad de modelos[56]. La televisión escolar de “enriquecimiento”, cuyo objetivo es proporcionar sensibilizaciones, ayudas o refuerzos, al trabajo del maestro en el aula. La televisión de “enseñanza directa” o “distancia” que sustituye al aula y que, aunque organizada curricularmente en su estructura y contenidos, introduce la autonomía de la televisión como medio de instrucción y formación instituyendo una permanente interacción con los telealumnos. La televisión de “contexto” se inserta explícitamente en la televisión-proyecto cultural que rebasa lo curricular en la diversidad y libertad de sus temas a la vez que expande su tecnicidad hacia la organización multimedia, experimentando y potenciando al máximo las formas de interactividad, no sólo como estrategia estrictamente pedagógica sino de educación ciudadana, esto es de participación y expresión de la comunidad, y de innovación cultural que busca en la experimentación del lenguaje audiovisual catalizar los nuevos modos de ver y oír, de leer y narrar.




Notas:
[1] M. Mead, Cultura y compromiso, Granica, Buenos Aires, 1971.
[2] J. C. Tudesco, Situación de la Educación en América Latina, en Educación y Comunicación, Turner, Madrid, 1989.
[3] J. J. Brunner, El nuevo pluralismo educacional en América Latina, Flacso, Santiago, 1991.
[4] M. McLuhan, La Galaxia Gutenberg, Planeta-Agostini, Barcelona, 1981.
[5] J. Meyrowitz, La télévisión et l’ integración des enfants : la fin du secret des adultes, in « Reseaux » Nº 74, ps. 55-88, París, 1995.
[6] M. de Certeau, L’ invention du quotidien, p. 289, U. G. E-10/18, París, 1980.
[7] R. Debray, Vida y muerte de la imagen. Historia de la imagen en Occidente, Paidós, Barcelona, 1992.
[8] J. J. Brunner, Fin o metamorfosis de la escuela, en “David y Goliat” Nº 58, p. 60, el paréntesis es nuestro, Buenos Aires, 1991.
[9] A. Giddens, Consecuencias de la modernidad, p. 32 y ss., Alianza, Madrid, 1994.
[10] S. Ramírez/ S. Muñoz, Trayectos del consumo, p. 60, Informe de investig. Univalle Calli, 1995; S. Ramírez, Cultura, tecnología y sensibilidades juveniles en “Nómadas” Nº 4, Bogotá, 1996.
[11] W. Benjamin, Iluminaciones 2, p. 49 y s., Taurus, Madrid, 1980.
[12] Meyrowitx, obra citada, p. 62.
[13] Ph. Aries, L’ Enfant et la vie familiale sous l’ Ancien Regime, Plon, París, 1960.
[14] El libro eje del debate: J. F. Lyotard, La condición postmoderna, tiene como subtítulo Informe sobre el saber, Cátedra, Madrid, 1984. Ver a ese propósito: G. Vattimo, La sociedad transparente, Paidós, Barcelona,
[15] Ver a ese propósito: G. Vattimo, La sociedad transparente, Paidós, Barcelona, 1980; M. Maffesoli, El tiempo de las tribus, Icaria, Barcelona, 1990.
[16] J. Cortázar recoge esos graffiti en Noticias del mes de mayo, Casa de las Américas-Diez años, p. 246 y ss. La Habana, 1970.
[17] A. Renaud, Videoculturas de fin de siglo, p. 17, Cátedra, Madrid, 1990.
[18] A. Leroi-Gouthan, El gesto y la palabra, Univ. Central, Caracas, 1971; Ch. Metz, Le signifiant imaginaire. Psychanalyse et cinéma, U.G.E., París; R. Gubern, La imagen pornográfica y otras perversiones ópticas, Akal, 89.
[19] R. Debray, obra citada, p. 53.
[20] A ese respecto: J. Derrida, De la Gramatología, p. 11 y ss., Siglo XXI, B.A. 1971.
[21] S. Gruzinski, La guerra de las imágenes. De Cristóbal Colón a ‘Blade Runnero’, F.C.E., México, 1994.
[22] O. Paz, El laberinto de la soledad, F.C.E., México, 1978; R. Bartra, La jaula de la melancolía, Grijalbo, México, 1985.
[23] M. Zires, Cuando Heidi, Walt Disney y Marilyn Monroe hablan por la Virgen de Guadalupe, en "Versión" N° 4, ps. 57-93, México, 1992.
[24] S. Gruzinski, obra citada, p. 204.
[25] O. Calíbrese, La era neobarroca, Cátedra, Madrid, 1989.
[26] S. Gruzinski, obra citada, ps. 213- 214.
[27] A. Novaes y otros, Rede imaginaria. Televisao e democracia, Companhia das Letras, Sao Paulo.
[28] J. Baudrillard, A la sombra de las mayorías silenciosas, Kairos, Barcelona, 1976.
[29] N. Postman, Divertirse hasta morir, Ed. de la Tempestad, Barcelona, 1991.
[30] E. Panofsky, Estudios sobre iconología, Alianza, Madrid, 1972.
[31] P. Francastel, La figura y el lugar, Monte Ávila, Caracas, 1969.
[32] E. Gombrich, La imagen y el ojo, Alianza; Madrid, 1987; Lo que nos dice la imagen, Norma, Bogotá, 1993.
[33] J. Berger, Modos de ver, G. Gilli, Barcelona, 1974.
[34] R. Gubert, La mirada opulenta: exploración de la iconósfera contemporánea, G. Gilli, Barcelona, 1987; VV.AA. Videoculturas de fin de siglo, Cátedra, Madrid, 1990.
[35] J. Baudrillard, La transparencia del mal, Anagrama, Barcelona, 1991.
[36] J. González Requena, El espectáculo informativo, Akal, Barcelona, 1986.
[37] J. Baudrillard, El espectáculo informativo, Akal, Barcelona, 1986.
[38] M. Merleau-Ponty, Phénoménologie de la perception, Gallimard, París, 1945; Le doute de Cézanne, in Sens non sens, Nagel, París, 1966; Le visible et l’ invisible, Gallimard, París, 1964.
[39] M. Foucault, Les mots et les choses, p. 25, Gallimard, París, 1966.
[40] A. Renaud, L’ image: de l’ économie informationelle à la penseé visuelle, in « Reseau » Nº 74, p. 14 y ss. París, 1995.
[41] P. Virilio, La máquina de visión, p. 81, Cátedra, Madrid, 1989.
[42] G. Lascaut y otros, Voir, entendre, U.G.E. 10/18, París, 1976; J. L. Carrascosa, Quimeras del conocimiento. Mitos y realidades de la inteligencia artificial, Fundesco, Madrid, 1992.
[43] J. L. Rodríguez Illera (Comp.), Educación y comunicación, Paidós, Barcelona, 88.
[44] El aporte latinoamericano a la reflexión e investigación en este campo, un panorama: M.M. Krohling Kunsch (Org.), Comunicaço e educaçao: caminhos cruzados, AEC/Loyola, Sao Paulo, 1986; V. Fuenzalida (de.) Educación para la comunicación televisiva, Ceneca, Santiago, 1986; C. Gonçalvez (de.) Educación para la comunicación-Manual latinoamericano, UNESCO-CENECA, Santiago, 1992; M. Charles/ G. Orozco, Educación para la recepción, Trillas, México, 1990; también, Educación para los medios, Unesco/Ilce, 1992; M. T. Quiroz, Todas las voces: Comunicación y educación en el Perú, Univ. de Lima, 1993.
[45] W. Ong, Oralidad y escritura, F.C.E., México, 1987.
[46] A. Ford, Navegaciones, ps. 29 y ss. Culturas orales, culturas electrónicas, culturas narrativas, Amorrortu, Buenos Aires, 1995; M. Zires, La dimensión oral de las culturas en las sociedades contemporáneas: voz, letra e imagen en interacción en “Estudios de culturas contemporáneas” Nº 18, os. 83-98, Colima, México, 1994; S. Muñoz, El libro, el ojo y la pantalla, Univalle, Cali 1995.
[47] G. Marramao, Metapolítica: más allá de los esquemas binarios acción/ sistema y comunicación/ estrategia, X. Palacios y F. Jarauta (eds.) Razón, ética y política, Anthropos, Barcelona, 1989.
[48] A. Piscitelli, Tecnología, antagonismos sociales y subjetividad, en “Diálogos de la comunicación”, Nº 32, Lima, 1992; De las imágenes numéricas a las realidades virtuales, en “David y Goliat”, Nº 57, Buenos Aires, 1990; Paleo y neo-televisión: del contrato pedagógico a la interactividad generalizada, en C. Gómez Mont (Coord) La metamorfosis de la Tv, Univ. Iberoamericana, México, 1996.
[49] G. Jacquinot, Aprender de las imágenes en lugar de aprender por las imágenes en “Videoforum” Nº 12, Caracas, 1981.
[50] G. Orozco, Televisión y educación: lo enseñado, lo aprendido y lo otro, en Miradas latinoamericanas a la televisión, Univ. Iberoamericana, México, 96.
[51] E. Contreras (dir. Investigación), Análisis de los sistemas de educación radiofónicas, ALER, Quito, 1982.
[52] H. Osorio (Comp.), Teleducación y cambio social en América Latina, ISI, Santiago, 1996; D. A. Pérez (Coord.), Transferencia de tecnología educativa, Conciencias/OEA, Bogotá, 1976.
[53] J. Martín-Barbero, Comunicación educativa y didáctica audiovisual, Sena, Cali, 1980; La cultura como mediación: comunicación, política y educación, en Pre-textos: conversaciones sobre la comunicación y sus contextos, Univalle, Cali, 1995.
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[56] J. M. Pérez Tornero, El desafío educativo de la televisión, Paidós, Barcelona, 94.

Rosa Nidia Buenfil Burgos: Análsis de discurso y educación

Publicado por el Departamento de Investigaciones Educativas Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. DIE 26, México, 1992.

Este texto presenta una perspectiva de lo educativo a partir de análisis del discurso. Se inscribe en una línea crítica de pensamiento en relación con concepciones reduccionistas y esencialistas tanto de la noción de discurso como de la noción de educación. Se apoya en una articulación teórica alimentada por teoría política, lingüística y mis propias reflexiones pedagógicas.
Este documento es un producto lateral de mi investigación doctoral (1990) y rescata posiciones de mi tesis de maestría (1983). Puede ubicarse en la intersección entre pedagogía y análisis de discurso y presenta una propuesta conceptual-analítica. Involucra una panorámica –aunque breve- de la trayectoria del análisis de discurso, planteando una posición personal; un análisis de lo educativo en cuatro autores marxistas, planteando también reflexiones personales; y termina con consideraciones conceptuales y analíticas en las que se anudan las reflexiones presentadas en las dos secciones iniciales.

ANALISIS DE DISCURSO Y EDUCACION

La articulación de discurso y educación se ha trabajado desde diversas perspectivas disciplinarias: sociología, psicología, comunicología, antropología, lingüística, etc. En esta ocasión nos asomaremos a lo educativo desde la perspectiva político-semiológica. Las posiciones teóricas de mayor presencia en este terreno han sido el funcionalismo (análisis de contenido), la teoría genético-constructivista piagetiana, etc. El nudo, en este trabajo, se hará entre posiciones críticas de la pedagogía y del análisis del discurso.

Esta presentación está estructurada en dos secciones: la primera aborda una problematización esquemática de la noción de discurso y una propuesta tentativa de conceptualización. La segunda aborda un análisis del concepto de educación y presenta una tesis inicial sobre el mismo. Se finaliza la charla con una serie de consideraciones que no son conclusiones sino al contrario tesis que sirven para abrir el debate.

Primera Parte

1.1. El término discurso ha sido objeto de diversos usos. Entre los más frecuentes, sobresalen:

a) el uso coloquial y cotidiano que le atribuye al término el significado de sentido común de: pieza oratoria de funcionario público –generalmente enmarcada en una atmósfera formal y solemne-. Alrededor de esta noción de sentido común, se tejen caracterizaciones del discurso que lo remiten al acto lingüístico (oral y escrito) cuyo contenido se identifica como algo que está fuera de la realidad (oposición del par discurso/realidad)
b) el uso académico, en el cual, dependiendo de la perspectiva disciplinaria y de la posición teórica desde las cuales se considere el término, se le ha caracterizado como: una pieza oratoria, un programa o proyecto a realizar, una declaración de principios y objetivos, etc. Entre las caracterizaciones más frecuentes de la lingüística, discurso ha sido definido como:

- habla (en la escuela de Saussure donde la oposición fundamental es entre lengua –sistema de reglas- y habla –actualización particular de la lengua-.
- enunciado (sin referencia al hablante).
- enunciado (con referencia al hablante y la estructura del acto de la enunciación).
- reglas de encadenamiento (distribución de Harris).
- condiciones de producción de significado (semiosis social: Eliseo Verón).
- espacio de producción de significados y resignificaciones (cf Mainguenneau, 1980, p.7-25).

Estas conceptualizaciones han sido desarrolladas a lo largo de la historia de la lingüística como disciplina específica.

Si bien desde el siglo XVII se iniciaron en Francia los estudios de la producción lingüística, no fue sino hasta inicios del siglo XX que en Ginebra F.de Saussure estableció los primeros parámetros de la lingüística como disciplina específica con su Curso de Lingüística General; siguiendo estas líneas, el danés Hjelmslev elaboró su teoría glosemática y más adelante Jakobson fundó el Círculo de Praga. Entre 1920 y 1950, dentro de la escuela anglosajona, sobresale el Círculo de Viena, de corte positivista lógico y desarrollo de la filosofía analítica, entre cuyos principales representantes se destacan: Russel, Carnal y Wittgenstein. En Estados Unidos, a mediados del siglo XX, Zelig Harris elaboró la teoría distribucionalista y más adelante Chomsky propuso su Lingüística Generativa (ambas con influencia conductista, aunque en Chomsky, muy superada). En Francia, el gran auge del análisis de discurso fue en los años sesenta sobresaliendo: la teoría de la enunciación de Benveniste, el análisis cuantitativo de Cotteret y Monreau, el análisis político de M. Pecheux y la semiología de R. Barthes (donde el signo deja explícitamente de estar limitado a lo lingüístico y se contempla como significación de cualquier tipo de soporte material: visual, acústico, espacial, etc; cf. Buenfil, 1985).

Esta apretada enumeración de la historia del estudio del lenguaje, aunque excluye numerosas escuelas y perspectivas, nos permite vislumbrar que el discurso puede ser analizado de diversas maneras. Los alcances y beneficios dependerán en gran medida de la articulación teórico- metodológica que configure el investigador.

Para el análisis del discurso educativo, la propuesta que hoy les presento se alimenta de una vertiente más amplia del Análisis de Discurso elaborada por Ernesto Laclau y sus colaboradores[1]. En ella se articulan, en torno a una posición filosófica antiesencialista y antifundacionalista (Wittgenstein, Derrida) elementos conceptuales de la teoría política post-marxista (Gramsci, Laclau), del psicoanálisis lacaniano (Lacan, Zizek), y de la lingüística post-estructuralista (Derrida); y herramientas analíticas diversas (análisis argumentativo, análisis de la enunciación, historiográfico, genealogía, etc) que convengan a el estudio de procesos sociales específicos.

No es este el espacio para abundar sobre lo anterior pues la problematización de lo educativo exige también consideraciones específicas. Por ello me concentraré sólo en algunas nociones fundamentales del campo conceptual del discurso, desde la posición que acabo de caracterizar.

1.2 Una tesis principal y que anuda lo que a continuación se expondrá, es el carácter discursivo de los objetos y de toda configuración social. El carácter discursivo de los objetos (y procesos) no niega su existencia física, sino que es condición de inteligibilidad (significación) de dichos objetos y de la emergencia de nuevas significaciones y su institución. Dos cuestiones deben ser desarrolladas para comprender las implicaciones de esta tesis: la noción de significación y la de discurso.

A continuación intentaré explicar cómo operan las significaciones y para ello comentaré algunos aportes que la lingüística ha hecho sobre el estudio del lenguaje hablado y escrito y que se revelan como útiles para analizar todo tipo de significación (incluida la no verbal).

1.2.1 Es Ferdinand de Saussere quien aporta los primeros elementos para el estudio lingüístico al proponer el concepto de signo como una entidad doble compuesta por concepto (significado) y una imagen acústica (significante) cuya relación es arbitraria,[2] aunque una vez instituida permanece como condición de comunicación dentro del sistema lingüístico.

“La idea de hermana no está ligada por ninguna relación interna a la sucesión s-ü-r que sirve como su significante en francés” (Saussere. 1959, 67)

El proceso en el cual un significado es ligado a una imagen acústica es la significación. La significación nunca es absoluta, ya que los conceptos no se fijan a los significantes de manera única y definitiva, sino que cambian de valor dependiendo del lugar que ocupan en un sistema más amplio de significaciones.

Valor es el concepto saussureano que pone en relieve la relación de un signo frente a otros signos. El signo es pues relacional y diferencial, su valor[3] esta sujeto a la presencia de otros signos en el marco de una cadena discursiva.

Los signos no significan algo en sí mismos, no son positividades, sino marcan diferencias de significados entre sí mismos frente a otros signos al interior de un sistema. La lengua como sistema, está compuesta de diferencias y los significados se basan en las diferencias entre las palabras[4] y no en propiedades intrínsecas de los términos en sí mismos (Cf. Benvenuto & Kennedy, 1986, p.220).

A una conclusión semejante llegaría Wittgenstein –aunque por una trayectoria intelectual diferente- al proponer su noción de languaje game como manera de explicar la polisemia e inestabilidad de las significaciones. [5]
El contexto dentro del cual aparece enunciado un término establecerá los parámetros de su significación posible. Ante la inexistencia de un significado inmanente y positivo, la distinción entre semántica y pragmática, ya que no hay significación fuera del uso de lenguaje: no hay significación posible al margen de un sistema de reglas y usos, fuera del contexto discursivo, es decir, fuera de un juego de lenguaje[6] mayor o menormente explicitado. Y va más allá de la tradición lingüística al señalar que todo acto puede ser significativo: no hay acción que no tenga un significado[7] y ningún significado está al margen de la acción. De aquí que la distinción entre significación lingüística y extralingüística pase a ocupar un plano secundario y se ponga de relieve el carácter discursivo de lo social: todo tipo de relación social es significativo.

La significación como positividad, la identidad al margen de toda posicionalidad dentro de un sistema de significaciones son una vez más rechazados para dar lugar a la idea de significación como diferencialidad dentro de una cadena discursiva.

Otro par de nociones saussureanas importantes para este estudio son los planos de análisis paradigmático (que alude a la sustituibilidad por contexto) y sintagmático (sustituibilidad con contigüidad) (ef. Saussere 1960, 123 Y Buenfil 1988, 20ss) que nos permiten esclarecer por un lado, ciertas lógicas usuales en la construcción simbólica de la realidad; por otro lado, estrategias políticas cotidianas y, por otro lado, formas retóricas de uso cotidiano.[8]
Es a partir de una ampliación y radicalización de la lingüística saussureana que la noción de discurso va cobrando una configuración más abarcativa y compleja y a la vez más adecuada para el análisis de la educación en tanto que proceso social.

1.2.2 Si se parte de que toda configuración social es significativa, es impensable alguna posibilidad de convención social al margen de todo proceso de significación. Independientemente del tipo de lenguaje de que se trate, la necesidad de comunicación emerge paralelamente con la necesidad de organización social. Discurso se entiende en este sentido como significación inherente a toda organización social.

La capacidad de significar no se limita al lenguaje hablado y escrito, sino que involucra diversos tipos de actos, objetos, relaciones y medios que, mediante algún símbolo, evoquen un concepto. Originalmente en la lingüística de Saussere, estos elementos son significante y significado y aluden al lenguaje hablado. En los desarrollos mas recientes estos mismos conceptos han sido extrapolados a otras formas de significación: gestual, pictórica, etc[9]. En este sentido, cuando hablamos de discurso, no nos referimos al discurso hablado o escrito (speech) necesariamente, sino a cualquier tipo de acto, objeto que involucre una relación de significación.

Si el foco de nuestra atención se centra en el carácter significativo de un objeto o práctica, su naturaleza lingüística o extralingüística pasa a un segundo plano. De hecho, en una formación discursiva suelen encontrarse objetos y actos de diversa índole agrupados en torno a una significación común.

Por ejemplo, la discursividad de la prisión (ef.Focault) no se constituye exclusivamente de documentos y comunicación verbales, sino que involucra además una serie de prácticas extralingüísiticas (rutinas, jerarquías, usos del espacio físico, emblemas, [10] etc) cuya significación –a veces evidente, a veces velada – es innegable. Lo discursivo alude a la significación de estos elementos, sin importar la naturaleza de su soporte material. [11]

Por otra parte, es imposible separar el carácter significativo de los objetos y procesos, sin abandonar al mismo tiempo la posibilidad de integrarlos a la vida social. Pensar la sola percepción de la empiricidad como materialidad indistinta, al margen de su inserción como objeto de significación, es renunciar a su inteligibilidad. Por ejemplo, si al caminar algo nos impide continuar con nuestra práctica, la empiricidad de esto es obviamente percibida; su carácter de objeto, sin embargo, es definible sólo en tanto que inserto en algún contexto discursivo y el solo hecho de reconocerlo en un nombre (pared, piedra, barrera, etc o simplemente obstáculo) lo ubica como identidad diferencial dentro de algún sistema conceptual.

Todo objeto o práctica es significada de alguna manera al ser apropiada por los agentes sociales. Toda configuración social es discursiva en este sentido. Las prácticas educativas, qua prácticas sociales, son también discursivas.

El carácter discursivo de cualquier práctica u objeto, de ninguna manera niega su existencia física; por el contrario, el objeto se constituye en discurso en la medida en que se encuentre inserto en una u otra totalidad significativa.

En este sentido, una misma entidad (es decir ens o materialidad) puede estar discursivamente construida de diversas formas, dependiendo de la formación discursiva desde la cual se le nombra. Un árbol puede ser un objeto de estudio científico, un obstáculo, un refugio, o un objeto amenazador. Ello no modifica su carácter empírico, pero sí su carácter discursivo. El solo hecho de nombrarlo árbol, lo inscribe simultáneamente en distintas discursividades, sin reducir en nada su materialidad, pero poniendo en evidencia el absurdo de separar los objetos de su significación. (ef. Laclau y Mouffe, 1988 y 1990).

Una práctica social, v.gr. el dictado de un texto, cuya materialidad involucra una serie de actividades que incluyen movimientos, emisión de sonidos, uso de signos lingüísticos, etc., puede ser construida como educativa si su contexto discursivo la relaciona con el salón de clases, los sujeto maestro y alumnos, etc.; pero también puede ser construida como laboral si se halla inserta en los marcos de una oficina, un jefe, una secretaria, etc. La empiricidad de los actos involucrados puede ser la misma y sin embargo en tanto que objeto específico, práctica educativa o laboral, en este caso, no se ve afectada ni mucho menos puesta en cuestión, por el hecho de estar discursivamente construida. Lo que si es afectado es el significado que la constituye como una u otra práctica y el efecto social que conlleva.

Desde esta perspectiva de la significación, las ideologías [12](en su uso sociológico) y lo ideológico (como dimensión de análisis), tampoco son entendidas como pura idealidad, sino como objetos, prácticas y concepciones articuladas a una significación específica. En el sentido gramsciano, ideología no se refiera a “falsa conciencia”, tampoco es un epifenómeno derivado de lo económico, ni alude exclusivamente al conjunto de valores y concepciones de un determinado grupo social. Se trata más bien de una formación discursiva específica que involucra ideas, actos y relaciones, objetos e instituciones, articulados en torno a una significación particular ( por ejemplo en Gramsci, en torno a la “conciencia colectiva, nacional, popular”). Y su característica distintiva, según Laclau, consistiría en autoproclamarse como un sistema de significaciones originario, fijo, total, positivo, completo, universal y no susceptible de ser desmantelado.

El discurso en tanto que significación se caracteriza por ser diferencial, inestable y abierto.

Es diferencial en el sentido de que ni el discurso como totalidad[13] ni sus elementos discretos, tienen un significación intrínseca o inmanente: no son positividades sino que adquieren sentido por el lugar que ocupan dentro de las cadenas o sistemas discursivos más amplios, debido a las relaciones que se establecen con otros discursos o con otros elementos (signos) dentro de un mismo discurso.

Los conceptos que constituyen los significados son puramente diferenciales, definidos no positivamente por su contenido, sino negativamente por sus relaciones con los demás términos del sistema. Su característica más exacta consiste en ser lo que los demás no son. (F. de Saussere, Curso de Lingüística General. Cáp. IV.2, cursivas mías)


El carácter relacional del discurso no debe ser confundido con la idea de epifenómeno que también implica una relación entre elementos. En el segundo caso, se presupondría una positividad fija (esencia) de la cual se derivaría el epifenómeno como una consecuencia. Por el contrario, en una relación diferencial, no hay positividades fijas ni derivaciones parasíticas[14] sino que la constitución de las identidades se da en y por la relación.

Por ser relacional y diferencial, el discurso es inestable en la medida en que el significado no se fija de una vez paras siempre, sino que se establece temporalmente en función del sistema discursivo dentro del cual ocupe un lugar. El ejemplo anterior sobre el árbol, ilustra claramente este carácter precario del discurso. Dentro de un formación discursiva estética, el árbol adquiere un sentido relativamente estable, que es alterado por modificaciones al interior de esa misma estructura discursiva, o por pasar a ser nombrado desde otra estructura discursiva distinta (por ejemplo, científica, ecológica, etc). La noción de languaje games en Wittgenstein explica esta precariedad e inestabilidad.

La inestabilidad del discurso no es, sin embargo, total; o si se quiere, hay una estabilidad relativa que permite la regularidad y permanencia de los signos convencionalmente aceptados, condición de posibilidad de la lengua. Una inestabilidad absoluta impediría toda posibilidad de discurso.

El discurso es abierto e incompleto en el sentido de que al ser relacional, diferencial e inestable, es siempre susceptible de ser ligado a un nuevo significado. Si bien, por un lado, la significación fija relativamente un significante a un significado y en un sistema discursivo, una serie de elementos (signos) son precariamente ligados a un sistema de significados, tanto el signo individual como la estructura o totalidad discursiva, permanecen vulnerables a aceptar nuevos sentidos –que, de todas maneras, no agotarán las posibilidades de seguir incorporando nuevos significados-. Las totalidades no son, pues, autocontenidas ni cerradas, siempre están expuestas a la irrupción de elementos externos que desarticulan el orden precariamente fijado, impidiendo una constitución acabada y produciendo alteraciones en los significados.

Finalmente, el discurso, en la medida en que es constitutivo de lo social, es el terreno de constitución de los sujetos, es el lugar desde el cual se proponen modelos de identificación,[15] es la constelación de significaciones compartidas que organizan las identidades sociales. El discurso es, en este sentido, espacio[16] de las prácticas educativas,[17] si se quiere, no hay prácticas educativas al margen de una estructuración de significaciones.

Entendiendo en los términos previamente presentados, el concepto de discurso es además potencialmente fructífero en el estudio de la educación porque permite interpretar la forma como diversos procesos y objetos se articulan en una cadena de significaciones que impregnará las diversas instancias de la dinámica societal.

Asumir lo anterior también implica aceptar que el discurso educativo no se limita a documentos y verbalizaciones relacionadas con las prácticas educativas, sino que las contempla junto con otros elementos que configuran lo educativo (actividades, rituales, distribución de espacios y de tiempo, etc.) concentrándose en las significaciones que adquieren en sus interrelaciones y en sus relaciones como conjunto frente a otras prácticas e instituciones sociales. Así, las estrategias analíticas incluyen la combinación de elementos lingüísticos y extralingüísticos para el estudio de prácticas y objetos de diversa índole cuya articulación está dada en la medida en que se configuran como elementos de una significación relativa a la educación.

Dicho de otro modo, la pertinencia de este enfoque es evidente en el caso de la educación, en el sentido de que series de signos –vehiculados en diversos soportes materiales: orales, escritos, gestuales, rituales, visuales, etc.) van adquiriendo significados específicos desde los cuales se organizan las identidades sociales. A continuación señalaré por qué es conveniente considerar espacios sociales (familiar, cultural, religioso, etc.) como agencias educativas.

Segunda Parte

2.
Es conveniente detenernos ahora en el concepto de educación. Partiendo del sentido común, hay también un reduccionismo impresionante en el significado coloquial de este término. Educación ha sido limitada a la escolaridad. Desde los primeros intentos de construir la Pedagogía como un conocimiento científico –y ya no sólo como una reflexión filosófica- la necesidad de delimitar un objeto de estudio ha conducido, innecesariamente, a excluir una serie de prácticas y espacios sociales que forman a los sujetos, del concepto de educación. Tanto en las corrientes ya clásicas del pensamiento “científico-pedagógico” (funcionalismo, conductismo, marxismo, etc.) como en las “nuevas concepciones educativas” (escuela activa en sus diversas vertientes, etnografía educativa, psicología educativa, etc.) y en la investigación que de ellas se desprende se privilegia el estudio y la reflexión sobre los procesos escolares.

Dado el interés de esta presentación, me limitaré al análisis de algunas concepciones que abordan la educación como una práctica social (dentro de, por y para la sociedad).

2.1 A continuación expondré sucintamente las reflexiones en torno a la educación compartidas por Marx, Lenin, Gramsci y Althusser[18] así como aquellas en que difieren, en torno fundamentalmente a los siguientes tópicos: el papel que las prácticas educativas juegan en el proceso de constitución del sujeto social en distintas coyunturas; el concepto de educación y las prácticas en que se conforma.[19]

Posteriormente serán formuladas algunas consideraciones personales con el objeto de que sirvan para abrir el debate y como posibles líneas para investigaciones futuras.

2.1.1 En los cuatro autores puede observarse que las prácticas educativas juegan un papel fundamental en la constitución de los sujetos sociales.[20]En este sentido la educación es considerada como una práctica social que interviene en forma determinante y específica en dos sentidos: por una parte como conformadora del sujeto revolucionario (a excepción del caso de Althusser) en la medida en que incide en la constitución de una conciencia crítica, constructivista y transformadora (aunque sea exclusivamente en términos de una conciencia de clase) y en la medida en que permite el acceso a formas de conocimiento consideradas como socialmente valiosas; por otra parte, como conformadora del sujeto que reproduce y acepta las relaciones sociales dominantes. En este caso coinciden los cuatro autores aunque es Althusser el que más teoriza sobre ello. Este sujeto social acrítico se constituye mediante diversas prácticas sociales, entre las cuales la educativa es ponderada, en el sentido de que su manera de pensar y actuar, así como los conocimientos acordes a la formación social dominante, son adquiridos y reforzados por las prácticas educativas.

Teniendo en cuenta que, para los autores, estas prácticas educativas tienen un carácter social y de hecho su participación en la conformación del sujeto ocurre conjuntamente con otras prácticas sociales, cabe entonces exponer lo específico de ellas, lo que las hace educativas.

2.1.2 En los cuatro autores aparecen alusiones respecto de la educación en dos sentidos: uno restringido al ámbito escolar; y otro, amplio, referido a todos los espacios sociales.

En el primer caso, educación entendida como escuela, aunque es referida a todos los niveles, grados y modalidades, supone una restricción en términos de las prácticas educativas, los contenidos, las relaciones ideológicas y de poder, etc. Independientemente de que se trate de la escuela capitalista o de la “nueva escuela”. Lo anterior es reconocido por los autores respecto de la “vieja escuela” ya que consideran que los atributos de la escuela socialista, harán de ella el medio educativo que cubra las necesidades sociales de la cultura, formación física e incluso afectiva. A excepción de Althusser que nunca teorizó sobre una escuela para sociedad socialista, para estos autores la nueva escuela sería suficiente para educar a los “constructores del futuro”.

En el segundo caso, la educación entendida en múltiples prácticas sociales y en múltiples espacios parece ser la más rica y compleja. Para Marx, la vida cotidiana; para Lenin, las luchas diarias y prácticas; para Gramsci, todas las prácticas hegemónicas[21] y para Althusser, todos los aparatos ideológicos del Estado son espacios de la educación.

Evidentemente, la riqueza de contenidos que pueden ser apropiados, la diversidad de agentes que pueden intervenir y de contradicciones sociales que pueden estar presentes en estas prácticas educativas, tiene mucho más que ver con las actividades cotidianas-políticas, económicas, ideológicas, jurídicas, etc.- de los agentes, que aquellas prescritas por la más avanzada de las escuelas socialistas.

Para Marx, Lenin y Gramsci se trataba particularmente, de conformar sujetos sociales acordes a un proyecto político específicos, delimitando ética y políticamente, y éste no podría conformarse con base en los viejos hábitos y costumbres de las sociedades capitalistas, de aquí que se privilegiase un espacio más controlable, y con métodos educativos más precisos y tal vez también más eficaces. Así, a pesar de haber reconocido los diversos ámbitos educativos, privilegiaron al escolar como idóneo para la formación del un nuevo sujeto social que tenían en mente.

Para cada uno de los autores habrá una ponderación especial al tipo de práctica y agencia educativa, dependiendo de la coyuntura específica de que se trate: en el caso de Marx (1848), Lenin (1902) y Gramsci (en múltiples escritos), cuando se trata de conformar al sujeto revolucionario para la toma del poder, aparecen privilegiadas las prácticas de educación política –en su mayoría, fuera del ámbito escolar- en los diversos espacios sociales y particularmente en los organismo específicamente políticos, sindicatos, partidos, consejos, etc.; y también tienen un reconocimiento para las prácticas escolares porque proporcionan herramientas básicas para la reducción de la ignorancia que en alguna medida les impide ejercer sus capacidades para la liberación. Cuando se trata de constituir sujetos revolucionarios para la construcción de la sociedad socialista, se privilegia como práctica educativa la escolar, en el entendido de que se trataría de una escuela diferente: polivalente, unitaria, no desvinculada de la vida social, popular, etc., en la cual las relaciones entre el maestro y sus alumnos dejarían de ser opresivas, autoritarias, teoricistas y parcializadotas de los atributos humanos.

Sea en una coyuntura o en otra, se trate de la constitución de un sujeto revolucionario o de uno conforme a las relaciones de dominación vigentes, sea en un tipo específico de institución o en diversos, las prácticas educativas inciden de manera relevante en la constitución del sujeto social.

2.1.3 En las conceptualizaciones de los cuatro autores se establecen relaciones entre las prácticas educativas y otras prácticas sociales: para Lenin la educación es un instrumento de política, para Althusser la educación es una práctica ideológica, para Gramsci toda práctica educativa es una práctica política, para Marx es una práctica cultural; sólo en el caso de Lenin hay una clara noción pragmática: lo político y lo educativo se relacionan en términos de exterioridad y subordinación. Gramsci y Althusser, a pesar de hacer evidente un objeto político junto a toda práctica educativa, no supone el vínculo entre ambos en términos instrumentales.

A partir de la relación entre política y educación, es posible delimitar qué es lo específico de las prácticas educativas: para Gramsci es una relación hegemónica a partir de la cual, los que participan en ella, se apropian (“sienten, saben y comprenden”) de un contenido (formas de conocimiento “superior”) que previamente a dicha relación, no tenían; para Althusser es una práctica ideológica (interpelación) a partir de la cual el sujeto se constituye, es decir, asume o acepta los rasgos y características que dicha interpelación le propone y se reconoce en ellas; para Lenin es una práctica subordinada a un proyecto político que consiste en la incorporación del “conocimiento científico” y de las posiciones políticas coherentes con tal proyecto; para Marx consiste, de manera semejante, en la apropiación de conocimientos que le sirvan a los que se educan, para liberarse de las formas de opresión.

2.1.4 En relación a lo anterior se configura también la noción que ellos tenían de los referentes educativos. Para Lenin es claro que quien educa es el “portador de la ciencia”, hay entonces un referente fijo. En Marx y Gramsci se observa con bastante claridad que la relación referencial es recíproca: el educador debe ser educado, en la relación educativa el educador es a su vez educado. En el primer enunciado, dada su generalidad, no se precisa si el educador debe ser educado antes de o durante la práctica educativa; en el segundo es claro que es en la misma relación donde el educador resulta educado; maestro y alumno, líder y militantes, dirigentes y dirigidos aprenden uno del otro en una relación donde el educador resulta educado: maestro y alumno, líder y militantes, dirigentes y dirigidos aprenden el uno del otro en una relación recíproca. Espontaneidad y dirección son los componentes y la complementariedad de ambos. Sin embargo, en este último caso, que es el de Gramsci[22] se establece en algunos textos, una fijación de la relación referencial y entonces aparece –como en Lenin- que el maestro, el adulto o el dirigente son quienes educan.

Respecto de la noción de sujeto de educación que puede inferirse dados los parámetros y conceptos sobre lo educativo y sobre la constitución del sujeto social que estos autores exponen en sus obras, se apunta lo siguiente:

- Para Marx (1845) tanto en su noción amplia como en la restringida, el sujeto de educación se constituye en las prácticas educativas, como un sujeto activo que se apropia de un contenido en la medida en que lo construye: en esa práctica constructiva (condicionada socialmente) se conforma como sujeto y se conforma asimismo su objeto de conocimiento.

- Para Lenin (1902), el sujeto de educación se constituye en dos momentos:

1- por cuanto sus características como sujeto social determinado por la historia y a la vez capaz de transformarla y

2- para transformarla requiere del acceso a la “única y verdadera ciencia de la historia” en términos de una “importación” de la teoría. De esta manera el sujeto educador se constituye por ser el portador de la ciencia (independientemente de haber entablado una relación educativa con otro agente) y el sujeto de educación se conforma por ser carente de dicha ciencia.

- Gramsci (1929-37) sostendrá que el agente conocedor de la teoría, el intelectual, no es el exclusivo en la relación hegemónica, sino también es educado en la medida que incorpora a su conciencia un nuevo elemento: lo espontáneo. El intelectual sabe pero no siente, las masas sienten pero no saben, en el intercambio educativo se sintetizan ambos componentes y el resultado es que intelectuales y masa comprenden: el sujeto de educación se constituye al mismo tiempo como sujeto educador.

- Para Althusser (1969-70) el sujeto de educación se constituye en relación de interpelación. En la medida en que el agente social siempre esta inmerso en esta práctica ideológica, puede haber sido conformado como un sujeto susceptible a ciertas interpelaciones e impermeable a otras, de aquí que no se pueda hablar de una determinación absoluta por parte del interpelador (o sujeto educador) sobre el interpelado (sujeto de educación) y sí de un carácter virtualmente activo en cuanto puede aceptar o rechazar la interpelación.[23]

2.1.5 Una última observación que concierne a los cuatro autores, aunque Gramsci en menor medida, es la que se refiere a los polos de identidad en torno a los que el sujeto se constituye. En este sentido para Marx, Lenin, Gramsci y Althusser el polo central, cuando no el único, es el clasista. Las instituciones, las prácticas, los contenidos, tanto en alusiones a la vieja escuela, como en alusiones a la escuela socialista, aparecen centradas en torno a la identidad de clase, aunque eventualmente y de manera secundaria aluden también a la identidad nacional, racial o sexual. [24]

2.2 Por lo que toca a las consideraciones personales, cabe señalar en primer término, la exigencia que se presenta en relación a la caracterización del papel que juegan las prácticas educativas en la constitución del sujeto social. Esta exigencia de carácter tanto teórico como político, concierne por una parte al análisis concreto de cómo se constituyen los sujetos sociales en las sociedades capitalistas y en las no capitalistas,[25] en qué ámbitos, por medio de qué prácticas, en relación a qué posiciones, en torno a qué proyectos políticos, es decir: en qué discursos. En este sentido, la noción de discurso como configuración de significaciones, como terreno o espacio de constitución de identidades, viene a mostrarse como una conceptualización fecunda y complementaria de lo que he venido presentando sobre el concepto de educación. Por otro parte, concierne a la tematización el debate y las nuevas construcciones teóricas sobre el tipo de sujeto que se quiere construir desde la perspectiva de un proyecto político específico.

Lo anterior nos llevará a insistir en la necesidad de hacer una reconsideración respecto de lo que se entiende por educación y por prácticas educativas.

2.2.1 La identificación de educación con escuela es una salida muy cómoda en lo que concierne a la precisión del concepto: la delimitación se da casi de manera automática; la escuela, lo escolar, está delimitado en términos jurídicos, filosóficos, ideológicos, económicos, etc.; sus funciones sociales son menos difíciles de delimitar, las relaciones sociales y políticas, ideológicas y administrativas, afectivas y teóricas tienen límites impuestos por el compromiso marco institucional.

Aún dentro de esta relativa comodidad, es frecuente escuchar alusiones restrictivas respecto del carácter de las prácticas educativas que se basan exclusivamente en lo que la escuela dice explícitamente de sí misma: neutralidad, conocimiento científico, normatividad del “buen ciudadano”, patriota, valores “universales”, desarrollo armónico de las capacidades de la “esencia humana”, etc.

Esta visión restringida de la escuela debe cuestionarse. Es, sin embargo, fundamental, ampliar la discusión relativa a:

- los discursos escolares que constituyen al sujeto de educación[26]
- el tipo de sujeto que se configura en esos aspectos[27]
- lo que la escuela no dice de sí misma, así como de las prácticas educativas externas que inciden sobre las escolares, tanto en términos de complementariedad como en términos de oposición.[28]


Por otra parte, en este mismo sentido, cabe resaltar que en casi todos los países capitalistas, y sobre todo, en los capitalistas subordinados –como es el caso de América Latina en general- la escuela es una institución educativa dominante[29] por el reconocimiento social que detenta, por ser la única institución con capacidad jurídica de certificar los conocimientos o un cierto tipo de educación,[30] y no porque abarque a la mayor parte de la población.

En estos casos, más que nunca, se hace urgente la exigencia de conocer cómo opera la educación no escolar, qué fuerzas se debaten en ella, qué proyectos políticos sostienen, cómo los ponen en práctica, qué tipos de sujetos intentan construir, mediante qué prácticas, etc., para tener la posibilidad de incidir en ella.

Toda la población que no tiene acceso a las instituciones escolares –indígenas, “marginados”, campesinos, o simplemente los que no alcanzaron “cupo”- de todas formas se constituyen como sujetos en esos otros espacios[31] tradicionalmente despreciados[32] por los intelectuales. (Y además también se constituye como sujeto por referencia a lo escolar, como los “no escolarizados” con las consecuencias sociales que eso conlleva).

Lo anterior pone una vez más en evidencia que con atender el discurso escolar no basta. Es también imprescindible atender todos aquellos otros espacios, institucionales o no, que contribuyen a la conformación del sujeto social, delimitar sus condiciones, reconocer sus prácticas, qué fuerzas políticas actúan, qué contradicciones son emergentes, en fin, qué tipo de sujeto constituyen y qué alternativas se pueden ofrecer.

El reconocimiento de que las prácticas educativas no se llevan a cabo sólo en las instituciones escolares sino también en muchas otras agencias que incluso pueden no tener el carácter de institución formal, es quizá una posición mucho más incómoda, mas inasible (por el momento), pero su construcción puede aportar más elementos para el análisis y explicación de los hechos educativos, es decir, los discursos desde los cuales se proponen modelos de identificación a los sujetos, que los elementos contemplados por una concepción restrictiva.

La empresa que se propone aquí es evidentemente compleja y a largo plazo. Se ha señalado que de la educación escolar falta aún mucho que indagar; pues de la educación en sentido amplio, está casi todo por construir. Para comenzar es una tarea para todo intelectual y sobre todo para cualquier “pedagogo” que se pronuncie a favor de las transformaciones de órdenes sociales y procesos en los que la opresión predomina. Ello implica: a) precisar el concepto[33] b) investigar y teorizar sobre cómo, en las sociedades actuales, se llevan a cabo procesos educativos en una multiplicidad de instituciones, e incluso en espacios sociales no institucionalizados; c) analizar qué tipos de prácticas tiene lugar en estos espacios; d) qué tipos de sujetos constituyen y si tienden a reproducir o a transformar las relaciones sociales vigentes. En otras palabras, qué discursos interpelan a los sujetos y qué efectos tienen esas interpelaciones en los sujetos y en los discursos mismos.

Pasar por alto estas múltiples prácticas educativas, por no ser estrictamente escolares, implica política e ideológicamente una perspectiva desmovilizadora y una ceguera. Implica dejar esos espacios en los cuales los sujetos se constituyen cotidianamente, en manos de, por un lado, la pura espontaneidad, y por otro lado, de fuerzas y posiciones opresivas predominantes –autoritarias, discriminatorias y regresivas (en el más amplio sentido del término)-. Además, implica desaprovechar contradicciones y luchas contra dichas formas de opresión que tienen ya algún avance.

Entender las instituciones de la sociedad civil como espacios en los que se libran batallas por la hegemonía (ya lo han dicho Gramsci y Althusser), así como el carácter tanto reproductor como virtualmente transformador de las prácticas políticas –educativas- que en estos aparatos tienen lugar; entender las relaciones políticas que en ellas se generan – y no son meras consecuencias o efectos de una relación o institución económica, o política exteriores- relaciones y prácticas productoras de sujetos cuyo carácter no se reduce una referencia clasista sino también, y de manera articulada, a referencias y polos de identidad raciales, religiosos, nacionales, sexuales, generacionales o en torno a la relación dirigentes-dirigidos: entender de esta manera la educación es premisa para la elaboración de una propuesta pedagógica y una práctica educativa compleja, múltiple y contestataria. Es de alguna manera, una propuesta movilizadota desde una perspectiva pedagógica.

2.2.2 Otra cuestión de especial importancia para la reflexión pedagógica, que aparece clara desde la III Tesis sobre Feuerbach y en algunos pasajes de la obra de Gramsci es la relativa al carácter absoluto y fijo del sujeto educador como referente necesario para el sujeto de educación. Es decir, la calidad que muchas corrientes pedagógicas dentro y fuera del marxismo atribuyen al maestro, padre, dirigente, intelectual, partido, “generación adulta”, referente educativo fijo, absoluto, necesario, respecto del alumno (hijo, dirigido, masa, “generación joven”, etc.), debe ser reconsiderada. Es preciso romper con dichos postulados unilateral, estático y avanzar hacia una concepción en la cual los referentes ni están prefijados por criterios que se basan en determinaciones ajenas a la relación educativa (generacionales, de parentesco, etc.), ni sean invariables de una vez para siempre, sino que asuman como referentes que se constituyen en la propia práctica educativa o hegemónica (en el sentido gramsciano) si se quiere, que sean concebidos como variables, cambiantes, en cada relación educativa.

En este sentido, uno de los aportes pedagógicos críticos actuales que más ha profundizado respecto de los referentes en la relación educativa además de Marx y Gramsci es Paulo Freire, particularmente cuando caracteriza la concepción bancaria de la educación y le opone la alternativa de una “educación liberadora”, en la cual –más allá de la superficialidad demagógica del discurso pedagógico dominante- precisa en qué consiste una práctica educativa en la cual el educador es a su vez educado por “el educando” y viceversa.

Avanzar en esta perspectiva, es también cuestionar la concepción de un sujeto de educación que se constituye pasivamente por la acción de un sujeto educador que se constituye activamente. La educación bancaria –dice Freire- necesariamente supone sujetos pacientes, receptivos, oyentes, sujetos que se constituyen en último análisis como objetos recipientes. [34]

Trascender esta conceptualización bancaria de la práctica educativa en que se constituyen sujetos de educación totalmente pasivos, en la cual se presuponen sujetos referenciales fijos y absolutos, es condición impostergable a cualquier propuesta pedagógica que se pronuncie por una educación transformadora y no meramente reproductora de las relaciones sociales de dominación vigentes en un momento dado.

El sujeto de educación se conforma en la práctica como un sujeto activo y condicionado tanto por las relaciones políticas, académicas, administrativas, jurídicas, etc, que rigen y se debaten en la institución escolar, como por discursos en otros espacios sociales, en la vida cotidiana. En esta medida aparece marcado por diversos antagonismos políticos irreductibles al antagonismo de clase, por lo que cabe señalar la exigencia de comenzar a reflexionar respecto de la multiplicidad de polos de identidades que se imbrican en este proceso.

Pensar las prácticas hegemónicas[35] en términos de la constitución de un sujeto múltiple, complejo, diferencial, en el cual se articulen polos de identidad de diversa índole: democráticos, antiautoritarios, no sexista,[36] antirracistas, antibélicos, antinucleares, ecologistas, populares, nacionales… la lista podría aumentarse interminablemente, es avanzar hacia la construcción del concepto amplio de educación que he venido proponiendo.

De lo que se trata es también de cuestionar y modificar las tendencias y realidades que conducen a las viciosas prácticas[37]reinantes en muchos grupos de intelectuales, académicos, partidos, sindicatos, instituciones (escuelas, hospitales, etc.), países enteros. A lo que se aspira es a constituir sujetos atentos y críticos a diversas formas de opresión, sujetos capaces de generar una respuesta alternativa a los conflictos políticos que surgen en los diversos espacios sociales.

2.2.3 Cabe hacer un comentario en relación a lo que es específicamente educativo de una práctica y agencia social. A lo largo de todo este último capítulo y particularmente en estas consideraciones finales, se ha puesto en evidencia el carácter restrictivo de la concepción que identifica lo educativo con lo escolar.

Se han abierto las posibilidades de presentar cualquier relación social y en cualquier espacio como susceptibles de convertirse en momentos específicos, en prácticas y agencia educativas. Lo que ahora correspondería, es precisar por qué cualquier discurso es susceptible de tener un papel educativo. Esto implica dos tipos de riesgo:

a) El de establecer –como hace Lenin y en algunos momentos Marx y Gramsci- que dicha precisión se puede basar en criterios políticos o éticos particulares y de aquí hacer una generalización en la cual se determine lo que es y lo que no es educación

Pretender que sólo es la educación lo que permite el acceso a “formas superiores” de cultura como hace Gramsci, o lo que conduce a librarse de las formas de opresión[38] como hacen Marx y Lenin, de hecho solamente avanza en términos de la concepción de un tipo específico de educación: la educación revolucionaria, liberadora o crítica. Pero eso no adelanta nada en relación a una concepción general de educación ya que descuida o mejor dicho desconoce, descalifica y excluye aquella educación que no tiende a la conformación de sujetos críticos.

Pretender que las prácticas sociales tendientes a conformar sujetos pasivos, acríticos, enajenados y conformes a las relaciones de dominación vigentes, no es educación, se basa en el establecimiento de un criterio restrictivo, positivo y fijo sobre la especificidad de lo educativo (“esto” es educación de una vez y para siempre y lo que no responde a ello, no lo es ni lo será) y tiene como consecuencia menospreciar o desconocer aquellas prácticas y relaciones sociales educativas que de todas maneras inciden en la conformación de los sujetos sociales.

Insisto en que es una concepción basada en un criterio restrictivo porque implica un movimiento conceptual que va de:

1- el reconocimiento de la multiplicidad de prácticas, relaciones y procesos constitutivos de sujetos de cualquier índole, a
2- reducir sólo a ciertas prácticas productoras de cierto tipo de sujetos, con características muy precisas: consciente, crítico, etc., proponiendo que toda otra relación que no se ajuste a esos criterios, deja de ser educativa; y
3- hipostasiar esta reducción a un concepto fijo, completo, cerrado, positivo.

Este tipo de concepción no cuestiona en base a qué criterios[39] pude alguien o algo erigirse como el “juez supremo” que decide qué es y qué no es educativo,[40]este tipo de concepción no considera que a fin de cuentas la identidad de lo educativo se construye por la posición que ocupe dentro de una configuración social más amplia y por las relaciones que establezca con los otros elementos.

Para superar este tipo de concepción, es indispensable asumir una perspectiva compleja, múltiple y relacional del carácter educativo potencial de las prácticas hegemónicas que tienen lugar en la vida cotidiana, reconocer qué tipo de sujetos intenta construir mediante ellas; es decir, desde qué discursos se constituyen los sujetos y sobre todo, asumir una posición política y ética frente a ellos, en vez de excluirlos, o desconocer la importancia de su carácter educativo y de su eficacia (a favor o en contra de nuestro propio proyecto).

b) El riesgo que supone toda generalización en el ámbito de las disciplinas sociales entre cuyos efectos improductivos estaría la ilusión de universalizar y ahistorizar los conceptos (una forma de esencialismo de la cual quisiera alejarme lo más posible).

Poniendo de relieve que esta generalización es producto de condiciones epistemológicas y de preferencias teóricas, enfatizando en como cualquier identidad, la de la educación es relacional, diferencial, precaria, inestable e incompleta, pero intentando someter al juicio de mis escuchas al menos una tesis propositiva, es decir, algo más que el análisis crítico que he presentado, aunque sólo sea de manera tentativa, expongo lo siguiente:

Lo que concierne específicamente a un proceso educativo consiste en que, a partir de una práctica de interpelación, el agente se constituya como un sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada. Es decir, que a partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico (religioso, familiar, escolar, de comunicación masiva), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta aludido o acepte la invitación a ser eso que se le propone.

Esta especificidad se define por la relación que lo educativo establece con otros elementos de una constelación social determinada, con sus instituciones, sus procesos de cambio y sus mitos; se define también, en términos analíticos, por las relaciones que establezca con otras prácticas sociales cuyos efectos no intervienen en la proposición de modelos de identificación.

Por lo que toca a una conceptualización particular –es decir, que opera en condiciones específicas y alrededor de un proceso ético-político definido- podría proponerse que un proceso de educación crítico o liberador si se quiere, implicaría que la modificación de la práctica cotidiana (a partir de la interpelación educativa) estuviera encaminada a la denuncia, crítica y transformación de las relaciones de opresión diversas (clasista, sexista, autoritaria, machista, burocratizante, etc.) que rigen en una sociedad específica. Desde esta perspectiva, una educación acrítica, conformista o enajenante si se quiere, supondría que la constitución de un sujeto de educación (activo o pasivo) tuviese lugar mediante interpelaciones a partir de las cuales dicho sujeto de educación incorporase nuevos elementos para justificar, aceptar, reproducir y desarrollar las formas de opresión vigentes.

Se propone que las diferencias de las prácticas educativas sean pensadas a partir de la construcción de una teorización general frente a la cual la diversidad de los casos concretos sea asumida como un sistema de alternativas; se rechaza la posibilidad de transformar un caso concreto en paradigma asignándole a la diferencia el carácter de “desviación” de dicho paradigma, o peor aún, asignándole un carácter excluyente: lo “no educativo”.

Lo importante de resaltar en esto, es que el proyecto político que articula cada una de estas dos formas de educación, no se erigirá como un criterio absoluto y sin historia que excluyera el carácter educativo de las prácticas contrarias. “Enajenante” o “liberadora” de todas maneras sería práctica educativa.

Con toda la falta de precisión que lo anterior pueda presentar, se propone no como una conclusión sino más bien como una tesis resultante de mi investigación, que marque una línea para una investigación futura.

Consideraciones Finales

Para cerrar esta charla quiero anudar algunas de las tesis presentadas en las dos secciones específicas, rescatando la idea inicial que nos reúne hoy: análisis de discurso y educación. Dos tipos de reflexiones organizarán las siguientes líneas: cuestiones de carácter teórico y consideraciones de carácter analítico.

Considerando la ampliación del concepto de discurso como una configuración de significación relacional, abierta, y precaria; y la del concepto de educación como relación social que involucra la aceptación de modelos de identificación, conceptos que expuso en momentos anteriores, las estrategias del análisis del discurso educativo cobran una complejidad creciente.

Siguiendo la premisa antiesencialista y antifundacionalista, cabe reflexionar sobra la cuestión de que ni un proyecto ético, político o cultural son elementos suficientes para fundar de manera absoluta lo que es educativo y lo que no lo es.

Un primer punto a considerarse alude al carácter relacional de la educación, con lo cual se rechaza toda noción positiva de la educación y se pone de relieve la imposibilidad de establecer una definición de educación al margen de un discurso, es decir, al margen de las relaciones entre lo educativo y otros componentes del discurso de que se trate. En otras palabras, se puede definir lo específico de la educación relacionalmente frente a otros elementos diferenciales dentro del discurso disciplinario (pedagogía, sociología, antropología, psicología, etc.) o dentro del discurso axiológico (educación para una propuesta ética) o dentro de un discurso cultural, etc. Lo que es inaceptable es plantear esta especificidad en abstracto ya que llevaría a hipostasiar y a concebir de manera ahistórica y con pretensiones absolutizantes al concepto, deber ser o práctica educativos.

Cabe llamar la atención sobre las implicaciones del carácter relacional en el terreno conceptual y político. Decir que algo es relacional o relativo, no implica que todo o cualquier cosa sea educativa, que todo sea igualmente válido o que dé lo mismo una práctica que otra. Desde el punto de vista que se ha estado planteando aquí, en principio cualquier práctica puede ser educativa pero no necesariamente lo es en todo momento; sólo lo será en la medida en que establezca ciertas relaciones con los otros elementos de una configuración frente a la consecución de un proyecto. De aquí que no comparto la idea de relativismo del sentido común según la cual everything goes, lo que sostengo es que la validez o identidad de una práctica educativa sólo se define dentro de un contexto específico pero de ahí no se deriva su validez en general.

Una segunda consideración concierne al carácter abierto de la educación, es decir a la imposibilidad de indicar, de manera exhaustiva, la totalidad de características, elementos y prácticas que podría definir lo específico de la educación. En otras palabras, siempre será posible, en principio, considerar elementos no previstos en una aproximación inicial, que formarían parte de lo educativo.

Ligado a lo anterior, un tercer elemento a tener en cuenta es el carácter precario de la educación, en el sentido de que no puede alcanzar una estabilidad final, sino que es susceptible de ser desarticulada por la penetración de elementos –no previstos- en las fisuras del propio discurso educativo. Esto alude a considerar como algo constitutivo de lo educativo a la contingencia, es decir, a la irrupción de elementos exteriores al discurso educativo, imprevistos que modifican el carácter mismo del concepto, el proceso y los sujetos involucrados, modificando así la identidad de lo educativo. De tal forma que la distinción entre lo educativo y lo no educativo no se da sólo en términos de aquellas significaciones articuladas en torno a un proyecto (y en esta medida, deliberadas)[41] sino también de aquellas que, sin haber estado incluidas dentro del proyecto, lo penetran y transforman. Esta idea, que aunque con un esencialismo clasista[42] ya estaba presente en los cuatro autores comentados aquí, es la que también nos da elementos para reconocer y analizar prácticas en las que se trastoca la referencialidad de los sujetos en las acciones educativas, se subvierte el sentido de los contenidos de las enseñanzas y se transforma el papel que juegan en su relación con otras prácticas sociales; es decir, la posición que ocupan en una configuración social/discursiva más amplia.

En este sentido se articulan las premisas antiesencialistas y consideraciones procedentes de la crítica al reproductivismo (supra pp.9 y 12). Esta articulación no se hace, desde luego, sobre la base de una posición voluntarista sino desde una posición que reconoce el carácter constitutivo de la contingencia como elemento de ruptura del discurso, de transformación de su identidad, y, en este sentido, como elemento que imposibilita una reproducción ad infinitud de un orden dado.

En torno a las implicaciones analíticas de las consideraciones conceptuales recién comentadas, señalaré que si bien el uso coloquial del sentido común nos haría imagina que el análisis del discurso educativo alude al análisis de la producción lingüística generada al interior del aparato escolar, mediante la apropiación de las herramientas teóricas que he presentado, nos damos cuenta de que esta asunción es sumamente limitada ya que ignora una serie de elementos significativos (objetos, prácticas, procesos y organizaciones) y una serie de prácticas educativas (escolares y extraescolares), que tienen efectos sociales (educativos, en el caso que nos reúne hoy). Consideraciones teóricas y políticas sobre la pertinencia de ampliar ambos conceptos fueron argumentadas anteriormente.

Centrándonos en lo educativo como el objeto de análisis de discurso, puede observarse que:

Al interior de la educación escolar, el análisis de discurso puede contemplar cualquier evento significativo dentro del discurso escolar (como se mencionó anteriormente, de manera análoga al discurso carcelario). Una práctica escolar específica debe, entonces, ser contemplada como un elemento diferencial de la constelación escolar.

Por ejemplo, si nos interesara analizar el discurso del maestro, tendríamos que considerarlo como un elemento cuya identidad se constituye en sus relaciones con otros elementos del discurso escolar: su posición jerárquica frente al alumno (como depositario del saber, diría Focault), su posición como asalariado, su posición dentro de la estructura curricular de la institución, etc; también se tendría que ubicar su discurso lingüístico como un elemento frente a otras modalidades discursivas (lenguaje corporal, ubicación espacial en el aula y fuera de ella, etc).

Es decir, el investigador o analista del discurso, elabora un recorte del sistema de significaciones que conformarán su totalidad u horizonte discursivo y una vez hecho esto, analiza cómo se construye la identidad del maestro frente a otros elementos del sistema definido: cual es su posición frente a ellos, y de qué elementos principales se configura “internamente”. Como se desprende de las consideraciones conceptuales de esta charla, es improductivo pretender fijar a priori tanto los elementos del horizonte discursivo en que se producen las interpelaciones al maestro como los elementos que configuran internamente sus procesos de identificación.

En el caso de la educación extraescolar, pongamos por ejemplo la educación vía televisión, el análisis del discurso contemplaría cualquier evento significativo generado a partir de la producción y el consumo de la programación televisiva.

Por ejemplo, si nos interesa analizar los modelos de identificación de papeles sexuales propuestos por la televisión, tendríamos que construir una totalidad de significaciones televisivas (v.gr.identificación de estereotipos hombre-mujer, identificación de posiciones laborales, religiosas, raciales, etc.),y analizar entonces, por un parte, la posición de nuestro objeto de interés frente a los otros, cómo se configura en los programas, en los comerciales, cómo los consume el telespectador (si los critica, los rechaza, los asume, etc.); y por la otra, la configuración de elementos internos a las imágenes de la relación hombre-mujer propuesto y consumidos.

Los ejemplos pueden expandirse al infinito conservando la idea general de que el discurso educativo puede analizarse desde la perspectiva de su producción (cómo se genera, quién invierte, con qué fines explícitos, dentro de qué condiciones, etc.) y de su recepción o consumo (qué sujetos lo reciben, en qué condiciones, como se lo apropian, qué efectos tiene en su práctica cotidiana, etc.). Lo que es fundamental en ambos es el hecho de que su análisis implica la constitución de configuraciones discursivas al menos en dos niveles: la del discurso educativo frente a otros discursos en cuya relación lo educativo se define, y la del discurso educativo como una configuración en sí misma con sus elementos discretos y donde las relaciones entre dichos elementos dan cuenta de lo educativo del discurso.

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Notas:
[1] Ernesto Laclau y Chantal Mouffe son las fuentes teóricas de donde se origina una línea de investigación centrada en el Análisis de Discurso. Actualmente cuenta con aproximadamente veinte académicos, en su mayoría ubicados en la Universidad de Essex en el Centre for Theoretical Studies. Una versión esquemática –en español- de mi apropiación de esta línea se puede consultar en la Introducción al libro Las Radicalizaciones en el Cardenismo: Argumentación y Discurso Educativo, (véase en la bibliografía), una versión más profunda puede consultarse en Laclau, 1986 y 1990 (en inglés).
[2] Benveniste, Jackobson y Barthes critican la noción de arbitrariedad en el signo propuesto por Saussere. Benveniste señala que el signo es arbitrario en relación a la cosa (referente) pero su ligazón al concepto es necesaria e íntima.
[3] En este sentido, Lemaire apunta: “Le signe a aussi une valeur qui ne se limite pas a sa signification restreinte (…). Seul le systeme entier de la langue va lui donner sa specificité par opposition aux autre signes (...) La valet resulte du fait que la langue est une systeme dont les termes sunt solidaires. La valeur d’un mot sera signification que lui confere la présence de tuos les mots du code mais aussi la présence de tous les éléments de la phrase ». (A. Lemaire, 1979, p.44)
[4] Por ejemplo la palabra “hermana” es definida por su relación y diferencias con: “hermano”, “madre”, “padre”, “sobrina”, etc, en el caso del contexto discursivo de las relaciones de parentesco
[5] Wittgenstein. Investigaciones Filosóficas. Primera Parte
[6] Sabiendo que ésta es una desafortunada traducción literal de la expresión Wittgensteiniana, languaje –game, no encuentro otra mejor por el momento.
[7] Una diferencia de matiz haría yo a este postulado: puede haber acción sin significado pero entonces es completamente irrelevante en términos sociales.
[8] Los dos planos de análisis han sido asociados con lógicas de estrategia: equivalencia y diferencia (Laclau y Mouffle), con figuras retóricas; metonimia y metáfora (Barthes, 1985, p.119) y con mecanismos de sobredeterminación: desplazamiento y condensación (A.Lemaire), lo cual permite ver planos de convergencia entre el pensamiento político, lingüístico y psicoanalítico (ef.Buenfil, 1988/1991), entramado de conceptos que alimentan este paso por las relaciones entre discurso y educación).
[9] Ver particularmente R.Barthes: Mitologías o E de Ipola: Ideología y Discurso Populista
[10] Siguiendo el ejemplo de la cárcel, cabe poner de relieve el carácter significativo del uso del uniforme, de un número en vez del nombre propio y otras prescripciones que evocan la negación de la identidad del preso; los usos y restricciones del espacio físico, los saludos, emblemas y otros actos que significan la sumisión ante la autoridad. Así, prácticas lingüísticas y extralingüísticas se combinan y adquieren su significado en el discurso carcelario.
[11] El ejemplo del discurso carcelario sirve como analogía para el caso de la educación. Sobre esto abundaremos en la segunda parte de esta conferencia.
[12] La acepción de ideología como oposición a ciencia, desde una perspectiva epistemológica, no tiene lugar dentro de este estudio, y por otra parte no compartimos tal suposición.
[13] Totalidad se entiende aquí como totalidad abierta, en cierto sentido, incompleta, y susceptible de ser siempre reconstituida. Es decir como una totalidad arbitrariamente delimitada en tanto objeto de análisis.
[14] Si la leche se concibiera como una entidad positiva, el yogurt sería un epifenómeno de ella.
[15] Esta idea de proponer modelos de identificación es análoga a la noción althusseriana de interpelación (Althusser, 1970) en la que se conceptualiza como el procedimiento por excelencia para la constitución de sujetos.
[16] “Espacio”, en este contexto, se refiere a espacio social, es decir, atravesado por redes de relaciones (ver culturales, económicas, políticas, sociales, lingüísticas, eróticas, generacionales, nacionales, raciales, religiosas, etc) que son condiciones para la constitución de los agentes sociales.
[17] En este sentido la noción de práctica hegemónica, como lugar de constitución de los sujetos (cf. Laclau y Mouffe, 1985) es una noción productiva para la comprensión de lo educativo. La práctica hegemónica tiene como condiciones la superficie discursiva de lo social (como orden simbólico o constelación de identidades), la irrupción de la negatividad (lo real, en sentido lacaniano) que establece una relación de antagonismo entre las identidades sociales y desarticula este orden social, y la emergencia de nuevos modelos de identidad (imaginario) que posibilita la restauración de un nuevo orden social mediante la articulación de nuevos modelos de identificación en torno a un proyecto ético.político distinto.
[18] Aún después de más de tres décadas de crisis del marxismo, de dos años de la caída del muro de Berlín y de estar siendo testigos del desmantelamiento del bloque soviético, es de gran relevancia analizar las teorizaciones marxistas sobre educación por su riqueza, complejidad y porque, desembarazadas de sus lastres reduccionistas y esencialistas, siguen brindando elementos de lucha contra las diversas formas opresivas que predominan en nuestro Tercer Mundo y que no son afectadas por la desarticulación del discurso socialista.
[19] Este análisis está basado en el capítulo 4 de El Sujeto Social en el Discurso Marxista: Notas sobre el Reduccionismo de Clase y Educación, Tesis de Maestría DIE-CINVESTAV IPN, 1983, México. Publicado en Tesis DIE, N° 12, 1992.
[20] Una presentación sucinta de las posiciones de los cuatro autores puede consultarse en Buenfil B, Rosa N: “Ideología y Educación en el Marxismo” en la revista Pedagogía vol. 4, N° 12, Revista de la Universidad Pedagógica Nacional, México, oct-dic 1987, pp.13-22
[21] Cabe señalar que existen diferencias entre la noción gramsciana de hegemonía y la que se sustenta en esta charla, es decir la noción de Laclau y Mouffe (supra nota 16).
[22] Cabe llamar la atención de que en Gramsci se observa una tensión entre dos posiciones contradictorias: una en la cual se afirma que el educador es a su vez educado en la práctica hegemónica, y otra en la cual sostiene de manera unilateral que son los educadores (padres, intelectuales, adultos) quienes dirigen a los sujetos de educación (hijos, masas, jóvenes, etc.)
[23] En otro escrito, he resaltado las tensiones subyacentes en las conceptualizaciones de los cuatro autores, aquí, por falta de espacio no se retomaron (cf. Buenfil, 1983, Capítulo 4).
[24] Hasta aquí el comentario sobre los autores consultados. Como se puede observar, no tiene mucho sentido intentar definir en términos generales, a ninguno de ellos como un autor cuyo discurso es de apertura en todos sus componentes, o absolutamente de cierre. Sólo momentos, pasajes de su obra, componente de su conceptualización global son susceptibles de tal caracterización. Lo importante es que en todos ellos hay elementos rescatables que, despojándolos de sus características reduccionistas, cientificistas, etc y rearticulándolos a nuevos esquemas explicativos, pueden alcanzar un grado de desarrollo y precisión que los conviertan herramienta teórica para el análisis y explicación de hechos educativos cada vez más complejos.
[25] No es el momento ni espacio para entablar la discusión acerca de cómo nombrar a las formaciones sociales del antiguo bloque soviético. Por ahora, prefiero decir simplemente “no capitalista”. Sobre este debate véase: Sánchez Vázquez, A. “Ideal Socialista y Socialismo Real”, en Nexos 44, Agosto 1981, pp:3-12
[26] Prácticas lingüísticas y extralingüísticas en las que confluyen, se entrecruzan y se sobredeterminan múltiples condicionamientos institucionales, en las cuales rigen una determinada concepción del proceso de conocimiento, un cierto sistema de técnicas de enseñanza y aprendizaje, una equis reglamentación jurídico-administrativa, una intencionalidad política específica, una determinada jerarquía ocupacional y de autoridad, en las cuales es vigente una cierta normatividad moral, etc
[27] Espacios marcados por la institucionalidad, y pensar en el tipo de sujeto que se puede conformar dadas estas condiciones, mediante prácticas alternativas, y/o modificando algunas de dichas condiciones.
[28] Las prácticas escolares no reconocidas, los “contenidos ocultos”, las condiciones sociales que pasan por el ámbito escolar, filtradas si se quiere, pero que de todas maneras inciden en lo que allí sucede, así como los efectos en el espacio escolar de otras relaciones educativas externas (la familiar, religiosa, de los medios de comunicación, etc.) que en ocasiones complementan, legitiman, justifican o simplemente apoyan a la escuela, pero en ocasiones contradicen o simplemente proponen a otros contenidos valorativos conductuales, etc, que sustituyen los prescriptos por la escuela.
[29] Una posición opuesta a la que sostengo aparece argumentada por Adriana Puiggrós en “La decadencia de la escuela”, en Revista Arte, Sociedad e Ideología N°4, México, 1978, p.64
[30] Una caracterización más acabada sobre el carácter dominante de la educación escolar, se puede consultar en: Ibarrola, Maria de: Sociología de la Educación, Colegio de Bachilleres, México, 1979
[31] La propia clientela cautiva durante 35 o 45 horas semanales en la institución escolar, es material susceptible de los demás espacios educativos durante las horas restantes, espacios que además pueden contar con recursos y contenidos educativos tan sistemáticos, tan atractivos y tan eficaces (o más) que aquellos con los que cuenta la propia escuela.
[32] El desprecio al que aludo se refiere a que son escasas las investigaciones sobre lo educativo de dichos espacios no sobre la marginalidad, o las alternativas no formales. Por ejemplo hay investigaciones sobre la primaria, la secundaria o la universidad por televisión, hay investigaciones sobre los “efectos enajenantes” de la tv comercial sobre los niños, etc… pero no hay investigaciones sobre lo educativo de la tv comercial o lo educativo de los “comics de escasa calidad cultural”
[33] Indagar qué es lo que hace que cualquier práctica social pueda ser, en un momento dado, una práctica educativa, averiguar en qué radica que cualquier espacio social pueda constituirse en una agencia educativa.
[34] Dice Freire: a) El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado. b) E educador es quien sabe, los educandos quienes no saben. c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados. d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente. E) el educador es quién disciplina”. (Freire, 1976, p74).
[35] En otros escritos desarrollo una noción de hegemonía que aunque guarda cierto parentesco con la gramsciana, no es completamente equivalente a ella sino que involucra elementos del paradigma psicoanalítico lacaniano y cuya articulación más rigurosa puede encontrarse en los trabajos de Laclau y Mouffe.
[36] Por sexista quiero decir que supone la necesaria subordinación del sexo masculino sobre el femenino y/o viceversa, así como también la persecución y represión de opciones sexuales no generalizadas.
[37] Sectarismo, machismo, autoritarismo, racismo, explotación, y demás formas de opresión religiosa, cultural, nacional, militar, etc.
[38] Yo me puedo liberar de la opresión matando a quien me oprime y no considero que ello necesariamente sea educativo
[39] Sabemos que en caso de Marx, Lenin, Gramsci y Althusser estos criterios están fundados, de una forma o de otra, en el paradigma materialista científico y dialéctico, sin embargo, parece no haber mayor cuestionamiento sobre por qué este paradigma podría erigirse en criterio supremo, en qué contexto, frente a qué otros criterios, frente a qué situaciones sociales, etc.
[40] Entre las manifestaciones más comunes de esta concepción está, por una parte, la de considerar que una persona no escolarizada, no está educada; por otra parte, la de considerar que una práctica educativa enajenante, no es educación, etc. En realidad, entre estas manifestaciones y las de los colonizadores europeos que sostenían que en la América prehispánica no había cultura, ni educación, hay poca diferencia. Otra cosa sería reconocer que una práctica educativa pueda ser reaccionaria, enajenante, hasta nociva si se quiere, en relación a un proyecto político educativo específico pero sin negar el carácter formador de sujetos que de otras maneras tiene.
[41] Este punto es fruto de una relación desencadenada a partir de comentarios de Justa Ezpeleta a este texto y fue incluido posteriormente.
[42] En los casos de Marx, Lenin, Gramsci y Althusser, subyace no sólo un esencialismo clasista sino, en muchos casos, también una noción teleológica y totalizante de la historia, una concepción determinista de los sujetos y, en algunos casos, hasta una concepción epifenomenalista de la educación (Cf. Buenfil, 1983).